“Para formar a personalidades libres no hace falta, como se ha pensado a menudo, adoptar una política tipo laissez faire en lo que respecta a los programas y métodos de enseñanza, sino el reconocimiento inteligente de la responsabilidad y del deber”, afirma el pedagogo estadounidense Isaac L. Kandel (1881-1965) en su respuesta a la encuesta de la UNESCO sobre los fundamentos filosóficos de los derechos del hombre, enviado en 1947 y titulado “La educación y los derechos del hombre”, del que publicamos algunos extractos.
Isaac Leon Kandel
Al estudiar los juicios más recientes acerca de los derechos del hombre nos encontramos con la curiosa paradoja de que la única condición esencial para su realización y para su justo empleo apenas si se menciona. El que no se hable en absoluto de la educación puede quizás explicarse por el hecho de que se la da por presupuesta como derecho humano y como base esencial del goce de los derechos humanos.
Sin embargo, la historia de la educación pone de manifiesto que no se la ha considerado como derecho humano ni se la ha usado como instrumento para desarrollar la facultad de apreciar la importancia de los derechos del hombre, para lograr el pleno desarrollo de cada individuo en cuanto ser humano. Desde el punto de vista histórico, son dos los motivos que han presidido la enseñanza. El primer motivo - primero también en el tiempo - fue la necesidad de inculcar a la joven generación las doctrinas religiosas de determinada secta; el segundo, que surgió junto con el estado nacional, fue la necesidad de desarrollar el sentido de lealtad para con el grupo político o para con la nación. En uno y otro caso, lo que se perseguía no era exactamente la educación del ser humano con vista a la libertad, sino que se perseguía más bien una disciplina conformista. […]
Como hasta ahora la educación no se ha reconocido universalmente como derecho del hombre, es indispensable que se la incluya en nuestra declaración de los derechos humanos. Hay que insistir en el tema de la educación más de lo que se ha hecho en el Memorando sobre los derechos del hombre de la UNESCO [del 27 de marzo de 1947].
Uno de los resultados trágicos de la subdivisión tradicional de la educación en dos sistemas - uno para las masas y otro para un grupo selecto - es que, aun cuando se proporcionen idénticas oportunidades educativas, ciertas clases sociales y económicas siguen pensando que las oportunidades no son para ellas. El dar igualdad de oportunidades educativas requiere, en algunos países, ciertas medidas que cambien las actitudes psicológicas motivadas por la organización tradicional.
Así, Henri Laugier, al discutir los proyectos de reforma de la educación en Francia, escribió [Educational Yearbook of the International Institute, Teachers College, Columbia University, pág. 136 f, New York, 1944]:
“En Francia son tantas las generaciones que han vivido en una atmósfera de igualdad teórica, pero desigualdad de hecho, que la situación se ha aceptado por lo común en la práctica, debido a las condiciones normalmente agradables de la vida francesa. Por supuesto, las víctimas inmediatas de la desigualdad apenas son conscientes de ella, y no lo sufren en modo alguno. Al hijo de un obrero o de un agricultor no se le ocurre que puede llegar a ser gobernador de una colonia, director de un ministerio, embajador, almirante o inspector de hacienda. Sabrá que tales puestos existen, pero para él existen en un mundo más elevado que no le está abierto. Casi siempre esta situación ni lo inspira ni lo amarga, ni tampoco suscita en él un deseo de reclamar un derecho o de exigir un cambio definitivo”. […]
Y sin embargo, el reconocer la educación como derecho humano es sólo un aspecto del problema de los derechos del hombre. Se puede permitir el libre acceso a la educación en todos los niveles sin que con ello queden afectados el contenido ni los métodos de instrucción. Tradicionalmente, habían diferido la calidad de la educación elemental y la de la educación secundaria: la primera debía impartir cierta cantidad de conocimientos, que generalmente habían de aprenderse de memoria y que daban por resultado eso que los franceses llaman l'esprit primaire; a diferencia de ella, la educación secundaria debía impartir una educación liberal o de cultura general. En ninguno de estos casos hubo, excepto indirectamente, ningún arraigado entrenamiento para el uso y disfrute de aquellas libertades que se incluían en la lista de los derechos del hombre. Sobre todo, se insistía - puesto que la mayor parte de los tipos de educación estaban dominados por exigencias de exámenes - en la aceptación de la autoridad, sea ésta de la palabra impresa o del maestro.
Cuando, después de la disciplina, de la enseñanza religiosa y del autoritarismo, se comenzó a insistir en la libertad, se olvidó con demasiada frecuencia que la libertad es una conquista y que la educación para la libertad exige un tipo de disciplina para aprender a apreciar las consecuencias morales de nuestras acciones. “Educación para la libertad” no significa, como se ha pensado a menudo, un programa de contenido y métodos de instrucción tipo laissez faire, sino el reconocimiento inteligente de la responsabilidad y del deber.
Si este principio es justo, debe implicar un cambio del estatuto del personal docente. Si el maestro ha de ser algo más que un simple proveedor de conocimientos que los exámenes sancionarán, entonces las limitaciones tradicionales que se le imponen - por medio de programas de estudio prescritos al detalle, métodos de instrucción impuestos, un control de los inspectores y la sanción de los exámenes- deberán rechazarse con el objetivo de concebir su formación de forma completamente nueva.
Esa preparación ha de elevarse al mismo nivel que el de cualquier otra profesión liberal. Si los esfuerzos del maestro han de tener por meta el desarrollo de personalidades libres y la educación para la libertad de palabra, de expresión, de comunicación, información e investigación, la preparación tiene que hacer al maestro profesionalmente libre, y tiene que hacerle reconocer que, sin el sentido de la responsabilidad, la libertad degenera fácilmente en libertinaje.
Antes de que se puedan incorporar los derechos del hombre a los programas de educación, es indispensable hacer otro camino. Anteriormente se usaba la educación como un instrumento de la política nacionalista, lo cual significaba, muy a menudo, inculcación del separatismo y de la superioridad, nacional o racial. Y aun donde las ciencias del espíritu constituían el núcleo del programa de estudios, tanto se insistía en lo exterior que se perdía el sentido esencial del humanismo.
Las metas comunes inherentes al ideal de los derechos del hombre sólo pueden alcanzarse en la medida en que los programas de educación e instrucción se basen en el reconocimiento de que toda cultura nacional debe mucho más de lo que se suele creer al influjo de la herencia cultural de todas las razas y de todos los tiempos. Éstos son los cimientos sobre los cuales habrá que asentar los derechos del hombre; sólo de este modo se puede desarrollar el verdadero concepto de humanismo como finalidad de la educación. Por último, su logro depende del aprendizaje de los métodos de la libre investigación. La educación para las diferentes libertades exige disciplina. Parafraseando a Rousseau, el hombre debe disciplinarse a fin de gozar de las libertades que le corresponden por derecho.
