COVID-19

El 11 de marzo del año 2020, la Organización Mundial de la Salud (OMS) anunció que el SARS-CoV-2, un virus altamente contagioso identificado en los últimos días del año 2019, había alcanzado un nivel de propagación y gravedad que permitía caracterizarlo como una pandemia. La enfermedad causada por este virus, llamada COVID-19, afecta especialmente al sistema respiratorio, llevando en algunos casos a generar cuadros de extrema gravedad. 

En la conferencia de prensa en la cual presentaba este anuncio, se destacó que esta “no es solo una crisis de salud pública, es una crisis que afectará a todos los sectores, y por esa razón todos los sectores y todas las personas deben tomar parte en la lucha”, agregando que “los países deben adoptar un enfoque basado en la participación de todo el gobierno y de toda la sociedad, en torno a una estrategia integral dirigida a prevenir las infecciones, salvar vidas y reducir al mínimo sus efectos”. Esta estrategia puede ser resumida en cuatro esferas clave: 

1. Prepararse y estar a punto.
2. Detectar, proteger y tratar. 
3. Reducir la transmisión. 
4. Innovar y aprender.

Desde aquel anuncio, los distintos países del mundo comenzaron a implementar –o a profundizar– conjuntos de medidas orientadas a reducir al máximo el impacto de esta pandemia sobre las personas, basadas en esos cuatro principios ordenadores. 

Dentro de las medidas dirigidas a reducir la transmisión, se reguló la concentración de personas en espacios cerrados, y se promovió el aislamiento preventivo en los hogares, en algunos casos voluntario, y en otros, obligatorio.

Consecuentemente, una de las medidas que muchos países implementaron fue el cierre de las escuelas, por entender que estos establecimientos representaban al mismo tiempo un espacio de riesgo para estudiantes, docentes y demás miembros de la comunidad educativa, y un foco de contagio masivo de la enfermedad. 

En este contexto, el gran desafío que enfrenta cada uno de los países es asegurar que el cierre de las escuelas no signifique la suspensión del ciclo lectivo. Es decir, determinar qué medidas se deben adoptar para que aún en una situación de aislamiento social se pueda dar continuidad a las prácticas educativas. Este texto tiene por objeto sistematizar y difundir tales medidas. 

La sistematización de la información obtenida permite en principio identificar cuatro grandes conjuntos de acciones, que representan las cuatro secciones en las que se divide este texto: 

1. Las definiciones más integradoras, que intentan reorientar al conjunto de la política educativa para su adecuación al nuevo contexto de emergencia. 
2. Las iniciativas orientadas específicamente al aseguramiento de la continuidad educativa.
3. Las acciones orientadas a proveer apoyo a docentes, estudiantes y sus familias. 
4. Las iniciativas orientadas al cuidado de la salud.

Las respuestas producidas desde los sistemas educativos nacionales frente a la pandemia de la COVID-19 dan cuenta de una heterogeneidad de iniciativas que atañen tanto a la planificación como al gobierno de la crisis. 

Una primera serie de intervenciones es aquella que contempla un abordaje integral de la emergencia, reflejado en documentos de planificación sustantivos. Un ejemplo de este tipo de iniciativas integrales es el “Plan de Acción por Coronavirus”, de Chile, donde se observan mecanismos de coordinación entre los diferentes sectores de gobierno. Se propone allí una visión holística de las acciones a desarrollar, con directrices que integran las medidas del sistema educativo con otras medidas económicas, sociales y sanitarias. Otras iniciativas de abordaje de la contingencia están específicamente orientadas al sector educativo. Ejemplo de ello es el “Plan Pedagógico de Orientación y Prevención” de Venezuela, así como las “Orientaciones para el Apoyo del Proceso Educativo a Distancia” de Costa Rica. Esta última iniciativa formaliza las principales líneas de acción del proceso de educación a distancia y evaluación de aprendizajes, establece un cronograma, y define el rol de los diferentes actores del sistema educativo, contemplando el acceso diferencial a la tecnología y los diversos contextos sociales. En esta línea también se inscribe el Plan COVID-19 del Ministerio de Educación de Ecuador, asentado en tres objetivos principales: garantizar el servicio educativo durante las fases y escenarios de la emergencia sanitaria, apoyar a la comunidad educativa en la prevención, y brindar protección y contención emocional a los docentes, padres, madres y estudiantes.

En Panamá, se presentó en mayola estrategia para y post crisis de la COVID-19, denominada “La Estrella de la Educación no se detiene”. Ésta comprende tres fases: la primera corresponde a los servicios educativos extracurriculares en el periodo de aislamiento; la segunda abarca el reestablecimiento del año escolar 2020 con una duración de siete meses, en la que los estudiantes regresarán gradualmente a las escuelas a la par que realizarán trabajos en casa; y la tercera incluye el desarrollo del año escolar 2021 post COVID-19, con una duración de nueve meses y los alumnos en las escuelas, sujeto a ajustes ante cualquier interrupción.

En Paraguay, el Ministerio de Educación y Ciencias (MEC) dispuso el 19 de mayo de 2020, a través de la Resolución N° 450/2020, la conformación del Consenso Educativo en el marco del “Plan de Educación en tiempos de pandemia”, denominado “Tu escuela en casa”. Este consenso se hará con los principales actores del sistema educativo, representantes de los órganos consultivos, gremios docentes, miembros de las organizaciones estudiantiles y asociaciones de padres de familia, a fin de debatir, analizar, coordinar y ejecutar un plan de contingencia.

Una respuesta conjunta, por parte de los ministros de educación del Sistema de Integración Centroamericana (SICA), ha sido la aprobación,  principios de mayo de 2020, de la puesta en marcha de un plan de contingencia frente a la situación crítica que los sistemas educativos de la región atraviesan por la pandemia. El plan fue elaborado bajo tres principios: el compromiso de velar por el derecho a la vida, a la alimentación saludable y a la educación; la voluntad política para atender las necesidades de quienes viven en condiciones de vulnerabilidad –con especial atención de indígenas y personas con discapacidad–; y el aprovechamiento de las capacidades instaladas de los ministerios de educación. El Consejo de Ministros, mediante una reunión virtual, instruyó a la Secretaría Ejecutiva de la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) a tomar las medidas pertinentes para la ejecución del plan. Los ejes de trabajo son la actualización permanente e intercambio de información de buenas prácticas y de lecciones aprendidas, y el fortalecimiento de los recursos de aprendizaje a distancia para suplir la escolaridad presencial.

Una segunda serie de iniciativas identificadas brinda orientaciones generales para la prevención y el manejo de la emergencia con énfasis en la gestión de los centros educativos. Éstas conforman respuestas de planificación menos abarcativas y sistematizadas que las anteriores –dado su menor grado de integralidad y articulación con otros sectores– pero manifiestan el esfuerzo de los países por establecer estrategias rápidas de acción ante el veloz avance del virus. Si bien suelen dirigirse a la comunidad educativa en su conjunto, su contenido está mayormente enfocado en la labor de directivos y docentes, en lo que respecta a sostener la continuidad pedagógica y la comunicación con las familias. En su mayor parte estas intervenciones son difundidas a través de guías, protocolos de intervención, resoluciones o noticias publicadas en las páginas web de los ministerios. Aquí se citan los casos de Chile, Colombia, Costa Rica, Paraguay, Perú y Uruguay. En países como Brasil, México y El Salvador, el contenido está más enfocado en difundir información a la comunidad educativa en su conjunto a través de un portal web. Este tipo de documentos contemplan recomendaciones orientadas principalmente a los niveles de educación inicial, primaria y secundaria. Y en el caso específico de México, el material informativo asimismo se encuentra publicado en lenguas indígenas.

Algunos de los documentos anteriormente citados establecen lineamientos sensibles a diferentes contextos. Costa Rica, por ejemplo, a través de las “Orientaciones para la intervención educativa en centros educativos ante la COVID-19” presenta directrices considerando las posibilidades de funcionamiento regular, reducido o el cierre de los establecimientos educativos. A la fecha de la última actualización de esta sistematización, las clases se encuentran suspendidas en todo el territorio nacional. Otro caso es el de Chile que, mediante el documento “Orientaciones complementarias por COVID-19. Comunidades educativas inclusivas, estudiantes extranjeros y sus familias”, recomienda a directivos y docentes identificar y considerar condiciones de mayor o menor vulnerabilidad entre los estudiantes, de modo tal de establecer estrategias más pertinentes para enfrentar el proceso educativo durante la pandemia.

Un tercer conjunto de iniciativas se vincula con la necesidad de contar con información actualizada respecto a las acciones implementadas durante el gobierno de la crisis y sus efectos. En Panamá, por ejemplo, el Ministerio de Educación realizó a fines de marzo una encuesta en las instituciones educativas acerca de los entornos virtuales desarrollados a raíz de la suspensión de clases presenciales. El objetivo de la misma fue monitorear los contenidos pedagógicos de acuerdo con los criterios establecidos por el Ministerio de Educación. Posteriormente, se lanzó una consulta a los padres y madres para conocer los medios de conectividad que están empleando actualmente sus hijos: televisión, radio, plataformas tecnológicas, sistemas de mensajería instantánea o ninguna de ellas. La iniciativa denominada “Regístrate con la estrella” busca darle seguimiento a los estudiantes de modo de asegurarse de que reciban una alternativa pedagógica.

En Argentina, el Consejo Federal de Educación resolvió avanzar en una encuesta nacional a directivos, docentes y familias para evaluar la respuesta del sistema educativo en el marco de la continuidad pedagógica. El estudio permitirá la toma decisiones informadas para el mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje y el regreso a las aulas. De modo similar, el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, a partir de la estrategia “Regresar”, ha iniciado un proceso de consulta con las 27 Direcciones Regionales de Educación del país y los Consejos Locales de Educación Indígena (CLEI) a fin de obtener retroalimentación relacionada con el proceso de educación a distancia y la condición de los centros educativos según zonas.

En el caso de Brasil, el Ministerio de Educación (MEC) instaló a mediados de marzo un Comité Operativo de Emergencia (COE) y presentó una plataforma de monitoreo de la COVID-19 en instituciones de educación básica, profesional, tecnológica y superior. A través de esta herramienta, que reúne datos del censo escolar, se pretende centralizar en un sistema en línea tanto el número de estudiantes infectados con COVID-19 como el de número de instituciones con clases suspendidas. Posteriormente, se creó un nuevo portal, en este caso destinado a monitorear el funcionamiento y las principales acciones de las universidades, institutos federales y Centros Federales de Educación Tecnológica (CEFETs) durante la pandemia.

Un cuarto grupo de medidas se relaciona a los desafíos que los gobiernos enfrentan para dar respuesta a la crisis ante el agravamiento de la situación económica de muchas familias. Al respecto, algunos países han decidido realizar modificaciones en torno a la oferta educativa -por ejemplo Perú, Paraguay y Ecuador- o brindar apoyo financiero a instituciones y/o población estudiantil, como es el caso de Brasil, Colombia y Argentina. 

En el caso de Perú, el Ministerio de Educación se encuentra trabajando en la ampliación de la matrícula escolar de gestión estatal, dada la creciente demanda de traslados provenientes de escuelas privadas a instituciones del Estado. Complementariamente, el Poder Ejecutivo ha aprobado un decreto legislativo que establece la obligación de las instituciones educativas privadas de informar sobre su estructura de costos, desagregando las prestaciones que brindan y detallando cuáles de ellas no pueden seguir brindando en la modalidad no presencial. El objetivo es posibilitar el monitoreo estatal y, de ser preciso, el dictado de medidas correctivas y sanciones en caso de incumplimiento de normas.

En Paraguay, el Ministerio de Educación (MEC) estableció un procedimiento para el traspaso de estudiantes de instituciones educativas de gestión privada y privada subvencionada a instituciones de gestión pública. La medida busca garantizar el servicio educativo para todos los estudiantes del país, asegurando la continuidad del año lectivo acorde las estrategias planteadas por el MEC.

En el caso de Ecuador,el Ministerio de Educación comunicó que a los fines de optimizar el gasto público, no continuará trabajando con la Organización de Bachillerato Internacional (OBI), que ofrecería el diploma BI a estudiantes de 77 instituciones educativas públicas del régimen Costa para el período 2020-2021. Los estudiantes continuarán cursando bajo la modalidad del Bachillerato General Unificado en la misma unidad educativa y, de igual manera, los docentes con asignaturas dentro del bachillerato continuarán prestando sus servicios en las instituciones.

En Colombia, el gobierno nacional brindará apoyos financieros a instituciones educativas privadas (jardines y colegios), a padres y madres, a estudiantes, a instituciones de educación superior, y a instituciones de educación para el trabajo y desarrollo humano durante el período de emergencia sanitaria. Las medidas anunciadas incluyen líneas de créditos y la creación del Fondo Solidario para la Educación, y tienen el propósito de mitigar la deserción y fomentar la permanencia en el sistema educativo. Asimismo, las instituciones educativas podrán aplicar al “Programa de Apoyo al Empleo Formal”, que tiene como objetivo disponer de subsidios de hasta el 40% del salario mínimo para el pago de la nómina en el sector privado.

De modo similar, en Argentina, el Ministerio de Educación de la Nación comunicó que los jardines de infantes y maternales de gestión privada podrán inscribirse al “Programa de Asistencia en Emergencia para el Trabajo y la Producción” (ATP), el cual incluye la reducción de aportes patronales y una asignación salarial aportada por el Estado, para poder hacer frente a la situación económica en el marco de la pandemia. Complementariamente, se ampliaron las becas del Programa de Respaldo a Estudiantes Argentinos (PROGRESAR) tanto a instituciones como a estudiantes de escuelas de gestión privada. Las instituciones, no obstante, deberán cumplir con una serie de requisitos para obtener el beneficio: emitir títulos oficiales, brindar un servicio gratuito u otorgar becas a estudiantes de manera que la cuota o contribución voluntaria no supere el monto anual equivalente a un salario mínimo. A su vez, deben encontrarse en una zona donde no exista oferta equivalente en las instituciones educativas públicas.

En Brasil, los participantes que se inscribieron para el Examen Nacional de Escuelas Secundarias (Enem) 2020 y aún no han realizado el pago, tendrán más tiempo para abonar la tarifa de inscripción. 

Finalmente, señalamos algunas medidas diversas, pero caracterizadas por abordar aspectos más focalizados en el marco de la pandemia, dirigidas a docentes y/o estudiantes. Estas expresan una mayor complejidad en las respuestas que, con el transcurso de la crisis, comienzan a brindar los sistemas educativos. En Argentina, el Ministerio de Educación de la Nación celebró un acuerdo paritario con los gremios docentes estatales y privados que regula los términos generales del desempeño de la actividad. Entre los puntos centrales acordados, se destaca la regulación de la carga horaria laboral durante este periodo de excepcionalidad, de modo que las horas de trabajo realizadas por cada docente sean equivalentes a aquellas estipuladas por su cargo y/u hora cátedra. El propósito de esta medida es preservar la intimidad familiar y el descanso.

En Chile, el Ministerio de Educación advirtió que uno de los efectos que podría generar la interrupción de clases presenciales es el aumento en la deserción escolar. Para abordar esta situación, dicho ministerio conformó un grupo de trabajo con expertos en la materia, para analizar y proponer medidas concretas que permitan prevenirla.

Como estrategia, los gobiernos han desarrollado diferentes tipos de alianzas con actores no estatales, sean del sector empresarial o del mundo de las organizaciones sociales, no gubernamentales u otro tipo de instituciones del tercer sector. En líneas generales, estas alianzas permiten poner a disposición de la comunidad un mayor número de plataformas digitales para el sostenimiento del aprendizaje a distancia, así como recursos didácticos digitales.

En Paraguay, la empresa Microsoft realizó una donación de sus licencias y herramientas para el desarrollo de la plataforma virtual en la cual se realizan las clases a distancia. Un caso similar es el de Perú, en donde la continuidad de las clases estará apoyada en la plataforma “Aprendo en Casa”, cuyo soporte tecnológico cuenta con la asistencia de empresas como Amazon, Microsoft y Google– que ofrecen las licencias del software– y de empresas de telefonía que liberan el acceso para navegar el portal sin consumo de datos. 

Otro caso de alianza con el sector privado es el de Panamá, donde la compañía Samsung pondrá su tecnología a disposición del Ministerio de Educación Nacional para la ejecución de un proyecto piloto de educación en línea, a ejecutarse entre abril y julio de 2020. Éste se enfoca en el desarrollo de una plataforma que permitirá a los estudiantes de las escuelas multigrados continuar con el proceso de aprendizaje desde sus casas. El proyecto incluirá la donación de equipos (celulares y tablets) y la aplicación Samsung Home School, con contenidos educativos para docentes, alumnos y padres y madres de familia, así como capacitaciones en herramientas virtuales para directivos y docentes. 

Además,el Ministerio de Educación de Panamá inició cursos gratuitos para reforzar los conocimientos de estudiantes de duodécimo grado de las escuelas oficiales del país, gracias a un convenio con cuatro centros de estudios superiores de gestión privada: la Universidad Latina de Panamá, la Universidad Interamericana de Panamá, la Universidad Americana y la Universidad del Contador Público Autorizado de Panamá. El acuerdo de cooperación permite que docentes de estas cuatro universidades capaciten a graduandos bachilleres en Ciencias en materias del programa STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes y Matemáticas) y a los bachilleres en Comercio en el programa de Ciencias Administrativas.

En Bolivia, se implementarán programas de capacitación docente en las diferentes plataformas educativas con el soporte de empresas internacionales como Microsoft, Google y Cisco. El programa, denominado "Capacitación en herramientas para la educación virtual", estará dirigido a más de 150 mil educadores de todo el territorio nacional. De modo similar, en Guatemala, la empresa de tecnología digital Tomi organiza una serie de webinars denominados "Conoce herramientas para la educación a distancia" dirigido a profesores en el proceso de la integración de las tecnologías de la información y comunicación.

En Costa Rica, el Ministerio de Educación Pública (MEP), en el marco de la Alianza para el Bilingüismo (ABi) y como parte de la estrategia “Aprendo en casa”, articula una serie de alianzas público-privadas con colaboradores como Pearson y Age of Learning para fortalecer el aprendizaje del idioma inglés. Ambas empresas –que proporcionan materiales, tecnologías y servicios educativos a profesores y alumnos– habilitarán el uso gratuito de plataformas digitales, de modo que los estudiantes puedan contar con un espacio adicional de interacción y exposición al idioma, a través de ejercicios guiados y de fácil acceso.

Los portales educativos de Argentina, Colombia, Cuba, Panamá y Perú publican recursos educativos digitales y cursos online producidos por actores no estatales, y facilitan vínculos que redireccionan a otros sitios no estatales de difusión de recursos. En el caso de Perú, la plataforma "Aprendo en Casa" sumó nuevos contenidos cedidos por empresas internacionales –como Amazon, Plaza Sésamo, Movistar TV y Fundación BBVA– para ser difundidos en TV y radio. Asimismo, desde las redes sociales oficiales del Ministerio de Educación de Bolivia se recomienda el ingreso a otras plataformas o blogs privados con contenidos de interés cultural.

Adicionalmente, diversos países han acordado con las principales compañías de telecomunicaciones la liberación de datos móviles en los sitios web de sus respectivas plataformas educativas, de modo tal que los estudiantes puedan beneficiarse con la navegación gratuita en los mismos. Es el caso de Argentina, Bolivia, Colombia, Cuba, Paraguay y Perú. 

Asimismo, se realizaron acuerdos con operadoras de televisión. En Guatemala, el gobierno efectuó un acuerdo con un canal para que se dicten clases a distancia en horarios pautados. En Chile, se acordó con operadoras de televisión paga para que incluyan en sus grillas la programación de la señal de TV Educa Chile, facilitando así la conexión de los estudiantes al canal creado por el Ministerio de Educación Nacional. En Honduras, el gobierno ha implementado la estrategia "Te Queremos Estudiando En Casa", con colaboración de la Asociación de Cable Operadores del país, para que los niños, niñas y adolescentes continúen su aprendizaje por medios televisivos. De modo similar, los estudiantes de pre-media y media de Panamá contarán con clases por televisión a través del programa “Conéctate con la estrella”, gracias a la alianza establecida con operadoras privadas.

En Perú se encuentra un ejemplo de cooperación para la asistencia social a familias vulnerables, donde el movimiento empresarial efectuó una donación al gobierno de más de mil toneladas de alimentos y artículos de limpieza e higiene, los cuales serán entregados en el marco del estado de emergencia nacional a causa de la COVID-19. 

Por su parte, en Panamá, el Estado acude a la demanda de donaciones dentro del portal web del programa “Panamá Solidario”. Las donaciones pueden ser en especie –alimentos, productos de limpieza, medicinas, etc.– o en dinero a través de una cuenta abierta en el Banco Nacional de Panamá.

También se han establecido diversas alianzas con organismos internacionales para garantizar la continuidad educativa en tiempos de pandemia. En Argentina, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) brinda acompañamiento a las acciones del Ministerio de Educación Nacional mediante dos iniciativas. Una de ellas es “Generación Única” que, si bien es una alianza pre-existente, tiene como principal objetivo en la coyuntura garantizar el acceso y la sostenibilidad de la infraestructura tecnológica en escuelas secundarias de contextos vulnerables y rurales. Asimismo, se acordó la producción conjunta de cuadernos para todos los tramos de la educación obligatoria para niñas, niños y adolescentes en situación de vulnerabilidad social. 

En Ecuador, el Ministerio de Educación también recibe el apoyo de UNICEF en diversas iniciativas. Una de ellas, de modo similar a la mencionada en Argentina, es la entrega de casi 250 mil guías de autoaprendizaje a estudiantes de nacionalidades indígenas, impresas en sus respectivas lenguas, que cuenta con el aporte de cooperación internacional en el Plan “Construyendo Comunidades Educativas Resilientes en el Ecuador”. Asimismo, colabora junto al Instituto Iberoamericano del Patrimonio Natural y Cultural (IPANC), en la iniciativa “A-prender la tele”, el nuevo programa dentro de la franja Educa Contigo de la TV pública con contenidos educativos y de apoyo psicoemocional. Finalmente, en coordinación con el Fondo Education Cannot Wait (la educación no puede esperar), se entregaron planes de conectividad y tablets a docentes y servidores que brindan apoyo socioemocional en la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas.

En Nicaragua, UNICEF también brinda apoyo al Ministerio de Educación entregando kits de higiene para estudiantes, docentes, padres y madres en los Centros Educativos de todo el país, como parte de las medidas de prevención ante la COVID-19. Finalmente, en Panamá la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) implementará en las próximas semanas una capacitación virtual que tiene como objetivo proveer metodologías colaborativas a los educadores en las materias con mayores dificultades escolares.

En Cuba, el Ministerio de Educación se encuentra trabajando con la Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe de la UNESCO y con el equipo del programa “Cada niño aprende” de la Oficina país de UNICEF en la publicación de diversos materiales para la atención socioemocional de niños, niñas y adolescentes.

En Paraguay, el Ministerio de Educación y el Ministerio de la Niñez y la Adolescencia junto a UNICEF, la Organización Multidisciplinaria de Apoyo a Profesores y Alumnos (OMAPA) y la Fundación Alda lanzaron una serie de materiales educativos para dar continuidad a la estimulación y aprendizaje en la primera infancia desde sus casas.

En Costa Rica, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) ha brindado su apoyo para poner al alcance de los ministerios de educación y canales públicos de televisión en la región la biblioteca de contenido de "Plaza Sésamo" de manera gratuita, que incluye más de 120 horas de programación educativa. El programa será emitido en el marco de la estrategia pedagógica "Aprendo en Casa".

En Perú, el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables junto al Banco Mundial lanzan una serie de historietas para prevenir la violencia de género durante la emergencia por COVID-19. Como estrategia comunicacional, busca establecer canales de comunicación en los cuales las comunidades puedan abordar cuestiones sociales críticas de manera coloquial y sencilla. 

Finalmente, en Panamá, la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) implementará una capacitación virtual que tiene como objetivo proveer metodologías colaborativas a los educadores en las materias de mayor dificultad escolar.

Una de las medidas que se adoptaron en la mayoría de los países de la región fue el cierre de los establecimientos educativos en los distintos niveles. La medida de suspensión en todos los casos fue efectivizada mediante noticias oficiales y resoluciones. 

El relevamiento de políticas efectuado evidencia que la mayoría de países ha optado por sostener la continuidad del ciclo lectivo a pesar del cierre de las escuelas, recurriendo a diferentes modalidades de aprendizaje a distancia. La suspensión de las clases presenciales comenzó, en casi todos los casos, en la segunda semana de marzo de 2020, y su duración se proyectó hasta fines del mismo mes.

No obstante, ante la persistencia de la emergencia sanitaria, esta medida ha sido extendida en la mayoría de los países de la región. En algunos de ellos, como México y Colombia, se adelantaron las vacaciones del receso escolar. En el caso de Perú, el inicio de clases –previsto originalmente para el 16 de marzo de manera presencial– fue postergado para el 6 de abril, donde finalmente se realizó en formato virtual mediante la plataforma “Aprendo en casa”. En Ecuador, se inició el año escolar del régimen Costa-Galápagos de modo remoto el 1 de junio. 

Por su parte, El Salvador dispuso una pausa pedagógica en la semana del 18 al 24 de mayo, enfatizando en la necesidad de propiciar la reflexión y el descanso, tanto para los docentes como para los estudiantes y sus familias. Distinto es el caso de Paraguay, donde el Ministerio de Educación Nacional ha dispuesto la suspensión de clases presenciales hasta el fin del ciclo lectivo 2020, optando por seguir con el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia mediante el uso de herramientas digitales.

Dos meses después de la declaración de la emergencia sanitaria en la mayoría de los países de la región, comienzan paulatinamente a preverse en algunos de ellos el posible retorno a los establecimientos educativos. En México, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha anunciado un calendario referencial de inicio del ciclo escolar 2020-2021 para el mes de agosto en el caso de la Educación Básica, y para el mes de septiembre, en la Educación Superior. No obstante, éste es aún provisorio, sujeto a confirmación del comité sanitario. En Colombia, el regreso también se estima a partir de agosto con alternancia entre actividades presenciales y estudio en casa. Tanto en este último país como en Argentina, Costa Rica y Panamá, comenzaron a establecerse comités y equipos de trabajo interdisciplinario, conformados a los fines de analizar el paulatino retorno a la presencialidad de las clases, siguiendo estrictos protocolos de prevención y siempre que las condiciones de salud lo permitan. Por su parte, en Cuba, la ministra de educación manifestó que debido a la situación epidemiológica es aconsejable el regreso de los estudiantes a las instituciones educativas en el mes de septiembre, manteniéndose las actividades docentes televisivas hasta el 12 de junio.

Finalmente, en Uruguay, si bien se continúa con la mayoría de los establecimientos educativos cerrados -con excepción de las escuelas rurales que sostienen clases con asistencia voluntaria desde el 22 de abril- el gobierno anunció un calendario de reinicio de clases presenciales para todas las escuelas públicas y privadas. Éste prioriza la atención a situaciones de vulnerabilidad social y contempla la variación de las condiciones sanitarias en el territorio. Dicho calendario se estructura en tres etapas de actuación:

• En la primera etapa, iniciada el 1 de junio, se extiende el reinicio de clases en escuelas rurales con modalidad presencial. Además se habilitan las clases en escuelas que atienden a estudiantes en situación de vulnerabilidad educativa y social, en escuelas de educación especial, en el último año de educación media superior, y en la Universidad del Trabajo del Uruguay (UTU). Estas medidas se aplicarán en todo el país excepto en Montevideo y en el área metropolitana. 
• En una segunda etapa que inicia el 15 de junio, se habilita la apertura de los centros de primera infancia y de educación inicial públicos y privados en todo el país. También se reabren las escuelas primarias públicas y privadas, los liceos públicos y privados, y la formación técnica tanto de nivel medio como terciario, con excepción de Montevideo y área metropolitana. Sin embargo, en ambas áreas geográficas, sí se habilitan las clases en el último año de educación media superior (Bachillerato) de Secundaria y de UTU.
• En una tercera etapa con inicio el 29 de junio, se habilita en todo el país la reapertura de todos los demás centros de educación primaria, secundaria y técnica, tanto pública como privada.

El calendario presentado contempla que la asistencia de estudiantes será voluntaria en todos los niveles educativos mientras dure la emergencia sanitaria. Otra de las condiciones aplicadas es que las jornadas escolares no podrán extenderse más de 4 horas diarias. Adicionalmente, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) ha establecido un protocolo cuyo propósito es regular los aspectos indispensables inherentes al retorno a las clases presenciales.

A partir de la crisis que instaló la pandemia de la COVID-19, los sistemas educativos han reaccionado a fines de mantener y garantizar la continuidad del servicio.

El avance intempestivo y masificado del virus llevó a que los sistemas educativos se vieran obligados a cerrar las escuelas a fin de evitar la propagación de la COVID-19, respuesta que se observa en casi todos países de la región. A fines de mitigar el impacto del cierre de las escuelas, los países se encontraron con el desafío sin precedentes de desarrollar iniciativas que aseguren en cierta medida la continuidad del proceso de aprendizaje. La estrategia estuvo enfocada en introducir o ampliar la modalidad de aprendizaje a distancia a través de entornos digitales y plataformas web

Este proceso de adaptación de los contenidos curriculares y pedagógicos a entornos virtuales ha sido más rápido y dinámico en aquellos países en donde se contaba con políticas de inclusión digital y con cierta capacidad instalada y operativa en términos de infraestructura tecnológica. Sin embargo, aquellos países que no contaban con estas herramientas se vieron desafiados a accionar rápidamente para ofrecer diversos repositorios de recursos digitales para asegurar la continuidad pedagógica. 

Con la cancelación de clases presenciales, los países de la región han trabajado intensamente para desarrollar estrategias que permitan sostener la actividad educativa a distancia y evitar la interrupción de los aprendizajes. Aquellos que ya contaban con plataformas virtuales de contenidos pusieron el foco en una adecuación de estos sitios, los que pasaron a albergar materiales pedagógicos acordes a los contenidos y a las metas curriculares vigentes. Aquí se citan los casos de Argentina y Uruguay, donde la vigencia de políticas digitales de larga trayectoria, como son “Educ.ar” y “Plan Ceibal”, facilitaron la logística para continuar con las clases a distancia. 

Otros países han hecho un gran esfuerzo en poner en línea nuevas plataformas virtuales para continuar las clases con modalidad a distancia. Estos son los casos de Chile, Colombia, Costa Rica, Guatemala, Panamá y República Dominicana. Este último realizó una convocatoria pública a las entidades del sector privado que contaran con programas de formación virtual gratuitos con el fin de articular y concentrar en su sitio web “Aprender Digital” una amplia oferta de contenidos digitales y recursos adicionales. En casos como Paraguay, Perú y México, por ejemplo, algunas de estas plataformas se desarrollaron y ampliaron en cooperación con empresas de tecnología, como Microsoft, Amazon y Google, y con organismos multilaterales. 

Perú posee, además de la plataforma “Aprendo en Casa” para la educación básica, la “Estrategia Formativa 360” que tiene como finalidad fortalecer el servicio de la educación técnico-productiva, superior tecnológica y artística en la modalidad no presencial durante la emergencia sanitaria. Se basa en tres componentes: el primero ofrece a los estudiantes cursos virtuales gratuitos vinculados a competencias de empleabilidad y alojados en plataformas en línea; el segundo contiene un curso elaborado por el Ministerio de Educación al que se accede través de plataformas digitales y radiales; el tercero consiste en capacitar a docentes en competencias digitales para la virtualización de sus clases.

Argentina, Colombia y Chile,por su parte, han lanzado nuevas políticas digitales que, si bien exceden o fueron planificadas con antelación a la coyuntura de emergencia educativa por COVID-19, han recibido vigor en este contexto de modo de otorgar un marco de apoyo y promoción a los procesos de enseñanza-aprendizaje a distancia. En el caso de Argentina,el gobierno nacional repatrió fondos por más de USD 21 millones (dólares estadounidenses) que el Estado tenía depositados en el Fondo Monetario Internacional (FMI) para destinarlos a la adquisición de 70.000 nuevas computadoras, en el marco del programa de conectividad federal “Juana Manso”. Dicho plan busca integrar y brindar acceso a la tecnología a todos los niños, niñas y adolescentes del país. En Colombia, el documento “Conpes. Tecnologías para Aprender” busca promover la innovación en las aulas educativas a través de las tecnologías digitales. La iniciativa -dirigida a los estudiantes de educación preescolar, básica y media del sector oficial- contemplacuatro desafíos: mejorar la conectividad en las sedes educativas, impulsar el acceso a las TIC, brindar acompañamiento a los docentes en temas de formación digital, y monitorear el impacto del uso de nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 

En Chile, el Ministerio de Transportes y Telecomunicaciones y el Ministerio de Educación lanzaron el proyecto “Conectividad para la Educación 2030” con el objetivo de entregar internet de alta velocidad a más de 10.000 establecimientos de educación básica y media de todo el país. La iniciativa se concretará en un plazo de 10 años, incluyendo mejoras bienales en el servicio.

Por su parte, el Ministerio de Educación de El Salvador (MINED) se encuentra trabajando hacia la digitalización de la educación. Ha iniciado la capacitación de 100 especialistas del ministerio, con el objetivo de brindar asistencia técnica en el proceso de formación y fortalecer las capacidades para la educación virtual. Próximamente, los especialistas replicarán dicha formación a los 46 mil docentes del sistema educativo público. Asimismo, han comenzado a prepararse materiales y recursos que, posteriormente, serán compartidos por los docentes a los estudiantes. 

La búsqueda de soluciones a través de internet tiene sus límites, en especial en aquellos países donde el acceso a la red y el uso de dispositivos digitales es más reducido. La ausencia de un acceso universal a estos insumos llevaría a que sectores de la población quedaran fuera de estas actividades educativas, en particular aquellos de menores recursos. 

A los efectos de generar una propuesta educativa a distancia que sea más inclusiva, varios países han optado por incorporar a la televisión y a la radio como canales de comunicación a través de los cuales llegar a sus estudiantes durante esta emergencia. 

Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Panamá, Perú y México, complementan sus plataformas digitales con estrategias que se apoyan en la televisión o en la radio, mientras que otros países como Cuba, Honduras y Venezuela, por ejemplo, han recurrido a esas vías como soportes principales de sus estrategias. 

En el caso de México, la Secretaría de Educación Pública en coordinación con las radiodifusoras del Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (INPI), ha puesto en marcha la implementación de la Estrategia Radiofónica para Comunidades y Pueblos Indígenas en 15 lenguas diferentes. La programación se emitirá de lunes a viernes, en 18 estaciones del INPI y de la Red de Radiodifusoras Comunitarias e Indígenas y, además, en un espacio nocturno en siete estaciones de FM. En Panamá, el Ministerio de Educación (Meduca) y el Sistema Estatal de Radio y Televisión (SERTV) impulsan la iniciativa “Conéctate con la estrella” a través de la cual los docentes dictarán clases por radio para estudiantes de primero a sexto grado de nivel primario.

En Venezuela y Honduras el material también se ofrece mediante un canal de YouTube, y en este último país se utiliza además WhatsApp como vía de comunicación. 

Algunos de los países mencionados también pusieron a disposición material impreso para aquella población que no tiene acceso a medios digitales y audiovisuales. Ello ocurre, por ejemplo, en Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Panamá y Paraguay. Esto último resulta de extrema necesidad para atender e integrar en la respuesta a la población en situación de vulnerabilidad social o que habita en zonas rurales.

Entre las diversas iniciativas de educación a distancia que abordaron los países de la región, se encuentran aquellas estrategias enfocadas en transferir recursos de aprendizaje hacia docentes, estudiantes y familias.

La continuidad pedagógica sin clases presenciales implica una serie de obstáculos y desafíos para gran parte de docentes y directivos. Muchos de ellos no cuentan con las competencias en el manejo y uso de tecnologías de información y comunicación (TIC) necesarias para el pasaje de la modalidad presencial a la virtual. Frente a esta realidad, algunos países han desarrollado iniciativas orientadas a brindar recursos para la capacitación docente. Algunos de ellos, como Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Ecuador, México y Uruguay, optaron por dar acceso libre a cursos de administración de aulas y campus virtuales, orientaciones para el armado de una propuesta virtual, o tutoriales sobre herramientas web y aplicaciones. 

En el caso de Argentina, el país ya contaba con una plataforma digital para la formación docente: la “Red del Instituto Nacional de Formación Docente” (INFoD). En el contexto de esta crisis se optó por fortalecer esta red incorporando cursos puntualmente dirigidos a la preparación de clases virtuales. Adicionalmente, el INFoD ofrece a todos los institutos de formación del país su propio campus virtual –sin inscripción previa– y brinda ayuda para la rápida puesta a punto de este espacio online. 

En el resto de los países mencionados dentro de este tipo de intervención –Colombia, Costa Rica, Perú y Uruguay– los recursos de capacitación docente se enmarcan en las plataformas digitales actualmente utilizadas para el sostenimiento de la continuidad pedagógica bajo la modalidad a distancia. 

Colombia, particularmente, dispone de una amplia gama de recursos de capacitación. Uno de ellos es “Contacto Maestro”, una plataforma dirigida a docentes y directivos, que cuenta con una oferta para la formación continua, redes, mentorías y comunidades de prácticas, convocatorias para promover la investigación y producción de conocimiento. Asimismo, otras iniciativas de capacitación son provistas no sólo por el ministerio sino también por empresas aliadas del sector privado, tales como Amazon, Google y Microsoft.

Perú implementó una iniciativa, denominada “Estrategia Formativa 360”, para fortalecer el servicio de la educación técnico-productiva, superior tecnológica y artística en la modalidad no presencial durante la emergencia sanitaria, mediante la cual ofrece a los estudiantes cursos virtuales gratuitos vinculados a competencias de empleabilidad, los cuales podrán ser convalidados.

En Chile, en el marco de la planificación de la reapertura de escuelas se otorgarán recursos de capacitación a docentes en el ámbito socioemocional para que este punto sea un componente transversal en todas las asignaturas.

Dentro de estas plataformas digitales también se suele ofrecer a docentes materiales audiovisuales, módulos con contenidos didácticos para trabajar según el nivel y la modalidad, y guías de ejercicios y orientaciones para el desarrollo de clases virtuales. Esto ocurre en Argentina, Bolivia, Chile, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Honduras, México, Panamá, República Dominicana y Uruguay, sin observarse grandes diferencias respecto al tipo de recursos ofrecidos. Estas iniciativas están dirigidas claramente al personal docente con acceso a una computadora y conexión a internet para el desempeño de su labor tras el cierre de los centros educativos.

Un caso distintivo es el de Perú, donde el Ministerio de Educación dictó una norma técnica con el propósito de establecer orientaciones generales para docentes a fin de organizar la enseñanza y el aprendizaje a distancia mediante la estrategia “Aprendo en casa”, y a la vez fijar orientaciones para escenarios con y sin conectividad. Esta estrategia se complementa con un curso virtual para la totalidad del cuerpo docente del país titulado el “Rol del docente en la enseñanza de aprendizaje a distancia”.

En Chile, el Ministerio de Educación, a través de su Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), ha dispuesto una nueva plataforma digital para el desarrollo docente que busca responder a las necesidades de formación que experimentan profesores, educadores y directivos en el contexto de emergencia sanitaria. Allí, se ofrecerán cursos gratuitos enfocados en tres ejes: priorización curricular, aprendizaje socioemocional y herramientas digitales. A estos cursos podrán postular los equipos pedagógicos de establecimientos que reciban financiamiento del Estado de todo el país, como municipales, servicios locales, particulares subvencionados y administración delegada.

La gran mayoría de estas iniciativas cuentan, además, con múltiples recursos dirigidos al estudiantado: materiales con contenidos didácticos, cuadernillos de trabajo, libros de textos, videos educativos, bibliotecas y audiotecas digitales. De modo similar que para el personal docente, éstos se ofrecen mayormente a través de plataformas digitales. Sin embargo, y a los efectos de reducir la brecha digital, muchos de estos recursos se transfieren desplegando otro tipo de estrategias: programas radiales (Argentina, Colombia, Ecuador, México), programas televisivos (Argentina, Brasil, Cuba, Chile, Ecuador, Guatemala, México,Brasil, Venezuela) , guías de trabajo y cuadernillos impresos distribuidos a estudiantes y familias (Argentina, Chile, El Salvador y Guatemala) o, en el caso de Chile, pendrives con un software de descarga gratuita que contiene guías de trabajo y libros digitales para apoyar la lectura y escritura en el hogar. En Guatemala, en alianza con la plataforma Coursera y hasta fines de diciembre, se ofrecen 3.800 cursos gratuitos en múltiples temáticas, desde programación y emprendimiento, hasta agricultura, que luego podrán certificarse sin costo.

En el caso de México, donde ya los alumnos se encuentran en el receso escolar de verano, la Secretaría de Educación Pública (SEP), a partir de junio, transmite la programación especial “Verano Divertido”, la cual contiene una serie de contenidos televisivos formativos y lúdicos.

Asimismo, varios países –entre ellos Chile, Argentina, El Salvador, Paraguay, Perú y República Dominicana– se encuentran desarrollando estrategias para cerrar la brecha digital. En Argentina, el gobierno nacional repatrió fondos por más de USD 21 millones (dólares estadounidenses) que el Estado argentino tenía depositados en el Fondo Monetario Internacional (FMI) para destinarlos a la adquisición de 70.000 nuevas computadoras, en el marco del programa de conectividad federal “Juana Manso”. Esta medida busca facilitar el acceso a las tecnologías digitales a estudiantes para sostener la continuidad pedagógica durante la pandemia.

En Chile, como parte de la estrategia de acceso a la oferta de contenidos, se decidió adelantar la entrega de computadoras, previstas para mediados de año, a estudiantes que pertenecen a hogares más vulnerables. Estos equipos incorporan el acceso sin costo a internet por un año aproximadamente. En Argentina, se priorizó la entrega de netbooks y tablets en los municipios con mayor porcentaje de población con necesidades básicas insatisfechas. En El Salvador, el Ministerio de Educación trabaja en la adquisición de equipo tecnológico para estudiantes y docentes, aunque por el momento se distribuirá a aquellos que no cuentan con computadoras ni internet en sus casas.

En Paraguay se entregaron notebooks con internet a instituciones educativas de comunidades indígenas. La distribución de computadoras responde a la estrategia determinada en base a que esas comunidades no tienen circulación de la COVID-19. Además, se optó por dichas instituciones porque en tiempos de pandemia las comunidades indígenas tienen una convivencia comunitaria, están en familia, y como la escuela está dentro de la comunidad, pueden seguir vinculándose con sus docentes.

En Perú, el Ministerio de Educación inició un proceso para adquirir 1 millón de tablets, 200 mil cargadores solares y medio millón de planes de datos móviles. Estos recursos serán entregados mayoritariamente a estudiantes y docentes del ámbito rural para asegurar la continuidad del servicio educativo durante la emergencia sanitaria. En el caso de República Dominicana, el Ministerio de Educación se encuentra realizando por etapas la entrega de 300 mil computadoras en el marco del programa “República Digital”, con el que se busca mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y la calidad de la educación del país.

Otros de los recursos identificados son aquellos que brindan apoyo a los estudiantes que están próximos a rendir las pruebas nacionales de certificación de los estudios secundarios y habilitación para ingresar al ciclo superior (en República Dominicana), o que están próximos a ingresar a la universidad (en Panamá). En el caso de este último, parte de estos cursos se ofrecen en cooperación con universidades privadas.  

Finalmente, en Costa Rica, a través del portal “Orienta2” se puso a disposición información vocacional para estudiantes de los niveles primario y secundario, sus familias, profesionales en orientación y para la comunidad educativa en general. Esta herramienta tiene el objetivo de brindar una serie de orientaciones al momento de considerar áreas de estudios, carreras académicas, elección laboral y desarrollo de emprendimientos. El portal fue anunciado en 2019 y actualmente se reactivó como parte de la estrategia de educación a distancia "Aprendo en casa" a cargo del Ministerio de Educación Pública para hacer frente a los retos que plantea la pandemia de COVID-19.

Tras dos meses transcurridos desde que la COVID-19 fuera declarada pandemia por la Organización Mundial de la Salud (OMS), gran parte de los países de la región han decidido extender la suspensión de clases presenciales. Con la prolongación de la emergencia sanitaria y del cierre de los establecimientos educativos, comienzan a observarse una serie de nuevas medidas por parte de los Estados, vinculadas a la realización de ajustes curriculares y de evaluación para el sostenimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. 

Se identifican dos tipos de reflexiones por parte de los sistemas educativos: la primera está asociada a cuáles deberían ser los contenidos más pertinentes para abordar esta nueva configuración del ciclo escolar, mientras que la segunda se vincula con la evaluación del ciclo lectivo. Ambas forman parte de un debate actual ante el cual los Estados han comenzado a delinear diferentes acciones, sensibles al contexto de crisis.

Un primer conjunto de iniciativas se dirige a la realización de ajustes curriculares en el marco de la emergencia sanitaria, brindando lineamientos a los establecimientos educativos para que prioricen y garanticen contenidos mínimos de aprendizaje. 

En el caso de Chile, la Unidad de Currículum y Evaluación puso a disposición del sistema educativo una fundamentación curricular que ha tenido como desafío priorizar el currículum vigente, en respuesta a los problemas emergentes que ha implicado la paralización de clases presenciales y la consecuente reducción de las semanas lectivas. La iniciativa abarca todos los niveles de escolaridad básica, y establece un plan diferenciado para la formación Técnico Profesional, así como para la educación de jóvenes y adultos. Complementariamente, con el objetivo de que los jóvenes puedan prepararse para la prueba de transición que se rendirá a fin de año, se actualizaron los temarios estableciendo aquellos contenidos fundamentales que deberán abordarse para el buen desempeño de los estudiantes en la educación superior. 

Otro caso es el de Panamá, donde el Ministerio de Educación evaluará cinco criterios mínimos de educación virtual: 

1) Interacción pedagógica. 

2) Elementos curriculares.

3) Recursos tecnológicos. 

4) Educación Especial.

5) Satisfacción. 

Para poder ofrecer la continuidad del aprendizaje bajo modalidad virtual, las escuelas deberán completar un formulario en la web del ministerio, quien podrá expedir en primer lugar un acta provisional que autorice el funcionamiento del establecimiento, para posteriormente -a los quince días- comunicar su decisión final luego de un proceso de evaluación de las evidencias presentadas por la institución.

En Perú, se brindaron asimismo orientaciones pedagógicas para que escuelas de educación básica de gestión privada adecuen sus programas curriculares en el marco de la emergencia sanitaria. Estas últimas tienen un plazo estipulado para adaptar sus planes de recuperación y presentarlos ante sus respectivas Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) informando de ellos a las familias de sus estudiantes.

Un segundo conjunto de iniciativas se vincula con las posibilidades de evaluación. Algunos países han optado por la posposición o suspensión de exámenes -especialmente aquellos vinculados a la transición entre el nivel secundario y la educación superior- o han adoptado modalidades de validación de conocimientos alternativas a las tradicionales como la calificación numérica, por ejemplo. 

En el caso de Colombia se permitió la flexibilización del calendario académico atendiendo a las necesidades específicas que algunas regiones pudiesen requerir según la evolución de la pandemia. Asimismo, mediante el Decreto Legislativo N° 532, se eximió la presentación al Examen de Estado como requisito para el ingreso a los programas de pregrado de educación superior, a todos aquellos estudiantes inscritos para la presentación de marzo de 2020. 

Cuba, por su parte, también pospuso la realización de exámenes de ingreso a la universidad hasta el levantamiento de la emergencia sanitaria, y comunicó una serie de modificaciones –tanto curriculares como en el sistema de evaluación– para todos los niveles educativos, enfatizando en la importancia de considerar las particularidades de cada institución escolar. En Costa Rica, asimismo, se decidió la suspensión de las pruebas nacionales FARO durante todo el 2020, aduciendo que las condiciones provocadas por la pandemia y su impacto en el curso lectivo, tornaban inequitativa una evaluación de tipo estandarizada para el conjunto de estudiantes del último año de la secundaria. De este modo, dicha población estudiantil en colegios académicos obtendría la promoción anual y, por tanto, el Título de Bachiller en Educación Media bajo las siguientes condiciones: lograr la promoción final de cada asignatura, módulo, periodo y sub-área del respectivo plan de estudios, y certificar la banda de dominio de lengua extranjera correspondiente.

También en el caso de Brasil, y a razón del impacto de la pandemia, el Ministerio de Educación (MEC) y el Instituto Nacional de Estudios e Investigación Educativa Anísio Teixeira (INEP) decidieron posponer por 30 a 60 días, dependiendo de la evolución de la crisis, la aplicación del Examen Nacional de Secundaria (ENEM) 2020. 

En Argentina, el Consejo Federal de Educación (CFE) resolvió, por unanimidad, la consolidación de un criterio federal en relación a la evaluación de estudiantes en el contexto de la pandemia: no habrá calificaciones numéricas. La evaluación se centrará en el acompañamiento, seguimiento, registro y devolución a familias y estudiantes de los procesos de enseñanza y aprendizaje, considerando las condiciones heterogéneas y desiguales en las que éstos tienen lugar.

Por su parte, el Ministerio de Educación de Guatemala estableció que,al momento de regresar a las escuelas, cada estudiante presentará un portafolio con los materiales elaborados en el hogar mediante el programa “Aprendo en Casa” a través del cual se validarán los aprendizajes del período de clases no presenciales.

En República Dominicana, el Ministerio de Educación decidió postergar para el 2021 la aplicación de las evaluaciones diagnósticas nacionales y el piloto del estudio PISA, previstos para el presente año escolar. En contraparte, las Pruebas Nacionales para educación básica de adultos, nivel medio y secundario, se mantienen para todas sus modalidades. 

Venezuela, por su parte, cuyo calendario escolar 2019-2020 está cercano a su fin, anunció el sostenimiento de un calendario de evaluación para todos los niveles de educación básica, con ajustes en las fechas. En México, donde el ciclo escolar concluyó el 5 de junio, se informó que el personal docente efectuará la evaluación correspondiente a sus alumnos, aunque los exámenes del trabajo realizado a distancia durante el periodo de la emergencia sólo serán tomados en cuenta para mejorar la calificación de los estudiantes, y no para perjudicarlos.

En Chile se informó que las pruebas del Sistema de Información de Monitoreo, Seguimiento y Evaluación (SIMCE) –cuyo objetivo es evaluar anualmente la calidad de la educación– se efectuarán en 2020 pero tendrán un carácter diagnóstico, sin consecuencias para las escuelas. Su principal objetivo será conocer la situación de cada establecimiento en el contexto nacional, así como recoger información clave sobre directivos, docentes, estudiantes y familias (madres, padres y/o representantes legales), a través de cuestionarios en materias relacionadas al impacto educativo y socioemocional de la pandemia.

Como estrategia integral, el documento de Chile “Orientación al sistema escolar en el contexto COVID-19”, presenta una estrategia de abordaje tanto para la adecuación curricular como de evaluación. El escrito brinda lineamientos para los equipos directivos y docentes, enfatiza la necesidad de contención emocional y, finalmente, reflexiona sobre los desafíos de la educación a distancia y las oportunidades y modificaciones relacionadas a capitalizar aprendizajes del contexto actual. 

Las acciones de apoyo integral a los miembros de la comunidad educativa en muchos casos exceden al alcance de los ministerios de educación. Si bien estas intervenciones son muy diversas, se identifican dos líneas de apoyo principales. 

La primera remite al fortalecimiento del bienestar integral de docentes, estudiantes y sus familias, ofreciendo servicios de contención psicoemocional, apoyo al bienestar físico o difundiendo una oferta de actividades culturales y de recreación. 

El aislamiento y encierro en los hogares genera situaciones de estrés y tensión para las familias, sumada a la angustia e incertidumbre provocada por el consumo de información sobre los efectos globales que produce la COVID-19. Para proteger el bienestar familiar, los países desplegaron una serie de acciones.

La segunda línea de intervención busca contener la emergencia social y alimentaria de los grupos vulnerables a causa de la suspensión de la actividad escolar y económica. El cierre de escuelas implica para muchas familias vulnerables la imposibilidad de acceder a los programas de alimentación que se ofrecen en dichas instituciones, situación que agrava aún más la emergencia social en un contexto donde la actividad económica y laboral se encuentra paralizada. 

El cierre de los centros escolares implica no solo la interrupción del proceso educativo sino también la interrupción del rol asistencial y de contención social que ejerce la escuela en los países de la región. 

En tal sentido las políticas de transferencia de ingresos y de alimentos (vales para compra de productos alimentarios, canastas de alimentos, viandas, etc.) son las estrategias mayormente implementadas ante el impacto de la pandemia en los países relevados. En varios casos, estas políticas se encontraban vigentes previo al inicio de la crisis de la COVID-19, pero a la luz de esta emergencia, algunas fueron adecuadas y reforzadas. 

Diferentes medidas de aislamiento social y permanencia en el hogar fueron adoptadas por la mayor parte de los países de la región. Esta situación inédita hizo que la población repentinamente experimente un cambio brusco en su vida cotidiana, sus rutinas y sus hábitos. La pérdida del actividades, la sobrecarga de tareas, la falta de espacio, la sensación de pérdida y caos, son situaciones generadas por el confinamiento en el hogar. Ante estas circunstancias, los países han instaurado una serie de iniciativas y recursos para amalgamar la tensión sobre el bienestar físico y psicoemocional que genera el aislamiento. 

El apoyo a la contención emocional y la oferta de asistencia psicológica son las estrategias con mayor frecuencia adoptadas por los gobiernos regionales. En un primer grupo, se identifican los casos de Argentina y Perú, donde se emplea una política de larga trayectoria como lo es la línea 102 y la línea 100, respectivamente. En esta última, se registró un incremento significativo de llamadas por casos de violencia contra la mujer desde el inicio de la emergencia. Otro grupo de países, conformado por Bolivia, Colombia, Costa Rica, Ecuador, México y Uruguay, optó por ofrecer guías descargables con recomendaciones y consejos de convivencia familiar para afrontar la nueva rutina y apoyo psicosocial a docentes. En un segundo grupo, se registran Ecuador, Panamá, México y República Dominicana, que ponen a disposición estrategias de apoyo psicológico en línea. En el caso de México, el servicio se ofrece por vía telefónica o correo electrónico, en cooperación con las facultades de psicología de diversas universidades. En Ecuador, se puso a disposición el programa televisivo “A-prender la tele”, que además de contar con contenidos vinculados con objetivos de aprendizaje prioriza el apoyo psicoemocional. En República Dominicana, se brinda asistencia emocional a estudiantes por medio de WhatsApp, páginas de Facebook y de distintas plataformas digitales como “enlinea.minerd.gob.do”, “Inteligencia Quisqueya”, “Educando” y “Eduplan”.

En Chile, en el marco de la planificación de reapertura de escuelas, el ministerio de educación se encuentra trabajando en la entrega instrumentos de contención y apoyo emocional a la comunidad educativa, y en la capacitación a docentes en el ámbito socioemocional, para que este punto sea un componente transversal en todas las asignaturas.

En Colombia, previendo que el aislamiento preventivo prolongado puede generar efectos en la salud de niños, niñas y adolescentes, el gobierno nacional, con la coordinación de la Consejería Presidencial para la Niñez y Adolescencia dispuso que a partir del 11 de mayo, los niños, niñas y adolescentes de entre 6 y 17 años que no tengan enfermedades de base que impliquen alto riesgo de infección respiratoria aguda (IRA) y COVID-19, podrán salir de sus casas.

Los casos de Bolivia, Perú, México y Uruguay se destacan además debido a que dictaron una serie de medidas para proteger a la población vulnerable ante situaciones de violencia y de desprotección de la integridad física. 

En Bolivia y Honduras, se elaboró una guía de actuación para mujeres en situación de violencia de género ante el contexto de confinamiento por la COVID-19. 

En Perú se atendió la necesidad de niñas, niños y adolescentes que se encontraban, desde el inicio de la emergencia sanitaria, en situación de abandono o eran víctimas de violencia física, psicológica y/o sexual, entre otros casos que ponían en peligro su integridad y bienestar. Algunas de estas medidas contemplan el traslado a “Centros de Acogida Residencial” (CAR) y la atención psicológica y de salud ante situaciones de riesgo. Asimismo, desde el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables se dictaron una serie de orientaciones dirigidas a los gobiernos regionales y locales para promover medidas con enfoque de género que contribuyan a garantizar los derechos de las mujeres y poblaciones vulnerables.

En el caso de México, dentro del sitio web que concentra toda la información e intervenciones que se están llevando a cabo en el marco de la COVID-19, se integró un acceso directo con información sobre medidas adoptadas contra la violencia de género. En complementariedad con esta iniciativa, y en cooperación con la ONU, se presentó la campaña “No estás sola” sobre las acciones que se deben tomar ante casos de agresión. Asimismo, el Instituto Nacional de Desarrollo Social implementó una estrategia nacional de intervención de la seguridad pública ante casos de violencia contra las mujeres. Además, lanzó un curso de capacitación a profesionales y personal del gobierno que ofrecen atención telefónica a personas en situaciones de violencia, con la finalidad de proporcionarles estrategias que contribuyan a disminuir las situaciones de riesgo que puedan presentarse durante el confinamiento por la contingencia sanitaria.

En Perú, el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (MIMP), en alianza con el Banco Mundial, desarrolló una serie de historietas para prevenir la violencia de género durante la emergencia por COVID-19. Las historietas son usadas para establecer canales de comunicación con el objetivo de que las comunidades aborden cuestiones sociales críticas de manera coloquial y sencilla. Cada una de las historietas será publicada y compartida a través de las redes sociales del MIMP, del Banco Mundial y de otros aliados para su difusión. Otra de las iniciativas de difusión desarrollada por el ministerio consiste en divulgar un video silente dirigido a víctimas de violencia, sean mujeres, niñas, niños y adolescentes, por medio de servicios de mensajería instantánea, a fin de brindar orientaciones y apoyo, y que sus agresores, con quienes conviven durante el confinamiento obligatorio por el coronavirus, no se den cuenta.

En Paraguay, ante las denuncias realizadas en diferentes instancias sobre los accidentes caseros del que son víctimas los niños, niñas y adolescentes, el Ministerio de Educación puso a disposición una guía de prevención, titulada “La seguridad en casa”, que contiene puntos importantes a tener en cuenta para el cuidado de menores de manera especial durante el aislamiento a causa de la COVID-19. Asimismo, se instaló una campaña de difusión con los hashtags “#HacéTuParte” y “#TodosSomosResponsables”, los cuales impulsan a efectuar denuncias en las líneas telefónicas 911 y 147 ante casos de situaciones de violencia y abuso contra niños, niñas y adolescentes, principales afectados en el contexto de confinamiento.

En Panamá, la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (SENNIAF) presentó el “Libro de Ana”, una herramienta didáctica y educativa para la prevención de la violencia sexual durante la infancia. Tras las medidas de cuarentena, la SENNIAF ha reforzado los mecanismos de atención, apoyo y sensibilización sobre la importancia de la prevención de la violencia contra niños y niñas.

Respecto al apoyo del bienestar físico, se encuentran algunas estrategias vinculadas a la motivación de continuar con el ejercicio en el hogar. Chile, Cuba, Guatemala y Uruguay ofrecen una serie de videos con rutinas de actividad física y guías de alimentación saludable. 

Por último, en muchos de los países se pone el acento en no sobrecargar los hábitos familiares con actividad escolar y teletrabajo, y ponen a disposición una serie de recursos culturales para matizar el tiempo en el hogar, como ocurre en Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, México, Panamá, Perú y Uruguay. En los dos últimos se ofrecen recursos no solo vía web sino también por medios televisivos y radiales. 

Asimismo, en Argentina, el Ministerio de Desarrollo Social en coordinación con la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (SENAF) inició el programa “JUGar”. El propósito es generar las condiciones que permitan garantizar el derecho al juego, tanto en espacios públicos y comunitarios como dentro de la vida familiar. Al respecto se desarrollaron guías y protocolos para niñas, niños y adolescentes en sus casas, y para los dispositivos institucionales de niñas y niños sin cuidados parentales. Las guías y protocolos incluyen recomendaciones de cuidado (higiene, salud, entre otros) y materiales pedagógicos, lúdicos y de aprendizaje. Adicionalmente, la SENAF también realizó una entrega de kits de juguetes.

En el caso específico de México se ofrece material cultural vía web en lenguas indígenas y libros de textos impresos en zonas más marginadas del país. Algo similar sucede en Uruguay, donde se entregaron libros infantiles en los centros de participación popular en los cuales conviven madres solas con niños y niñas a cargo.

En Cuba, el Ministerio de Educación, junto con la Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe de la UNESCO y con el equipo del programa “Cada niño aprende” de la Oficina de UNICEF Cuba, ha creado folletos y una guía con el tema educación para la atención socioemocional ante desastres naturales, tecnológicos y sanitarios. El objeto de estas publicaciones es apoyar el aprendizaje, la comunicación y el apoyo psicoemocional de la primera infancia en el período de aislamiento por la COVID-19. Además, en el marco de la misma iniciativa, se han realizado ocho programas televisivos (serie “Caminos”) que serán emitidos por el Canal Educativo de la Televisión Cubana.

En América Latina, el contexto de alta inequidad social ejerce fuertes presiones sobre las escuelas, demandándoles funciones vinculadas a garantizar las condiciones mínimas necesarias para que el proceso educativo tenga lugar. Esto implica el despliegue de programas y políticas orientadas a fortalecer la inclusión y retención de los sectores más postergados y marginalizados dentro de la institución escolar. 

En el contexto de la pandemia COVID-19, el cierre de los establecimientos educativos no sólo representa grandes desafíos para el sostenimiento de la continuidad pedagógica, sino también para el sostenimiento de aquellos programas articulados a través de la escuela y dirigidos a brindar apoyo a las poblaciones en situación de vulnerabilidad social. Dos grandes grupos de iniciativas pueden identificarse en tal sentido: los programas de alimentación escolar y las políticas de transferencias de ingresos.

Varios países han adoptado medidas para readecuar y fortalecer los programas alimentarios existentes, sustituyendo su funcionamiento habitual –en comedores escolares– por diferentes mecanismos de entrega de viandas o bolsas de alimentos. Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay se encuentran entre aquellos que, si bien ya desplegaban este tipo de programas, los adaptaron en aras de garantizar el derecho de sus estudiantes a una alimentación saludable.

Otro grupo de países –entre los cuales se encuentran Guatemala, Honduras y Panamá– se distinguen por haber desarrollado iniciativas específicas para abordar la cuestión alimentaria en la situación de pandemia. 

En el caso de Honduras, mediante la “Operación Honduras Solidaria” se efectiviza la entrega de productos alimenticios a través de un saco solidario a familias en situación de vulnerabilidad. La selección de familias se efectúa a través del registro de beneficiarios del Centro Nacional de Información del Sector Social (CENISS) con apoyo técnico del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).

Otro caso es el de Panamá, con su programa “Panamá Solidario” dirigido a trabajadores informales y personas que se encuentren desempleadas o cuyos empleos se hayan suspendido producto de la crisis. Este programa consiste en la entrega de vales, bolsas de comida y transferencias directas de ingresos a través del uso de la cédula de identidad en la compra de productos de primera necesidad.

En Uruguay, el Ministerio de Desarrollo Social inició la entrega de una canasta de emergencia alimentaria para personas sin empleo formal que no reciban prestaciones del Estado. La entrega se hace mediante un cupón factible de canjearse en comercios adheridos. Finalmente en Paraguay, el Ministerio de Desarrollo Social implementó un programa de formación en huertas mediante el cual se provee con insumos y apoyo técnico a familias para el cultivo de las mismas. Este programa fue diseñado como un complemento para aquellos que son beneficiarios de transferencias condicionadas. 

El segundo conjunto de iniciativas refiere a las políticas de transferencias directas de ingresos, algunas de ellas de larga trayectoria, que han sido modificadas y reforzadas en este contexto de crisis. Este tipo de acciones fueron implementadas en Argentina, Bolivia, Perú, República Dominicana y Panamá.

Respecto a Argentina, se realizó una readecuación de un plan ya existente, “Argentina contra el Hambre”, implementado a través de la tarjeta “Alimentar” que permite la compra exclusiva de alimentos y artículos de limpieza. Esta tarjeta está destinada a familias con niños de hasta 6 años de edad que reciben la “Asignación Universal por Hijo” (AUH), recibió un refuerzo extraordinario para garantizar el acceso a la alimentación de los sectores más vulnerables en el marco de la emergencia ocasionado por la COVID-19. 

En una línea similar, el programa “Quédate en Casa”, de República Dominicana, apunta a reforzar la política ya vigente "Comer es primero" a través de un incremento de la cuota que reciben las familias beneficiarias para adquirir alimentos, de acuerdo a una canasta básica determinada. Los gobiernos de Bolivia y Perú crearon bonos especiales para familias en situación de pobreza, otorgando un único pago excepcional. En el caso de Bolivia, el pago es específicamente destinado a aquellas familias con hijos en ciclo inicial (pre kinder y kinder) y nivel primario, que asistan a escuelas públicas.

Una última línea de apoyo al ingreso familiar observada está vinculada al pago de cuotas, matrículas escolares y becas. En Colombia se implementó una línea de crédito para padres y madres de familia o tutores, destinada al pago de pensiones de jardines y colegios privados. Además, se creó un fondo destinado a estudiantes de educación superior. Una intervención similar fue adoptada en República Dominicana, donde se exoneraron las deudas de matrículas generadas de enero a abril de 2020 a estudiantes de educación superior con el objetivo de que continúen con sus estudios. 

Diferente es el caso de Perú, donde el apoyo a los estudiantes del nivel superior fue efectivizado a través de becas que beneficiarán a 10 mil estudiantes afectados directa o indirectamente por la emergencia sanitaria originada por la COVID-19. La beca de continuidad de estudios está dirigida a estudiantes con alto rendimiento académico y condiciones de pobreza o pobreza extrema que se encuentran cursando estudios superiores en universidades privadas licenciadas y en institutos pedagógicos o tecnológicos, públicos y privados, que correrían un alto riesgo de ver interrumpidos sus estudios debido al contexto actual.

Ante el avance del virus, e incluso previo al cierre de escuelas, los sistemas educativos han reaccionado a fin de proteger la salud de la comunidad educativa. El rol de la escuela, dado su poder de alcance y vínculo con la comunidad, fue de crucial importancia para proteger y ayudar a garantizar la salud del conjunto de la población estudiantil y sus familias.

Dentro de las acciones iniciales dictadas por los ministerios de educación se identifica la difusión de medidas de prevención y protocolos de cuidado de la salud. Estos lineamientos y orientaciones, dictaminados por las áreas de educación de la mayor parte de los países de la región, fueron redactados en formato de protocolos para ser implementados en los centros educativos que en un principio permanecían abiertos. Los documentos incluían recomendaciones de hábitos de higiene y limpieza, y directivas ante casos positivos de COVID-19, con el fin de limitar el contagio y contribuir a la continuidad del proceso educativo en las escuelas.

En el caso de Nicaragua, estos lineamientos y orientaciones se brindaron bajo la modalidad de talleres de capacitación docente. En Uruguay, el dictado de un protocolo de prevención de medidas de seguridad e higiene, se efectuó de forma reciente ante la reapertura de las escuelas rurales.

Un segundo tipo de iniciativa observada surge una vez instalada la medida generalizada de cierre de escuelas. Desde los ministerios de educación, los países implementan nuevas estrategias de alcance de cuidado de la salud. Estas intervenciones están destinadas a apoyar a las familias en la prevención y protección de la salud en el hogar y su interacción con el afuera, y se encuentran difundidas en los portales web de los mismos ministerios o bien en las plataformas virtuales desarrolladas para continuar con las clases con modalidad a distancia. 

Aquí se observan los casos de Argentina, que en su plataforma web adjunta recomendaciones de prevención y contagio, y de Colombia, que presenta un acceso a un micrositio particular con información sobre la COVID-19 y, simultáneamente desde la página del Ministerio de Educación, proporciona una guía orientadora para el cuidado de niños y niñas en el hogar. 

Tanto Uruguay como Guatemala difunden, en los sitios institucionales de los ministerios de educación, un documento con recomendaciones de cuidado de la salud y una guía de acción ante un caso positivo de COVID-19 destinada a docentes, estudiantes y actores del sistema educativo. En el caso de Uruguay, previendo el reinicio progresivo de clases a partir del mes de junio, se acordó un protocolo de protección a los funcionarios de la ANEP debido a la propagación de la COVID-19. El documento establece medidas de seguridad sanitaria para afrontar el reintegro a las actividades. Asimismo, se encuentran activas algunas medidas de difusión a través de videos institucionales con recomendaciones en materia de higiene.

Finalmente, un tercer tipo de iniciativa se encuentra vinculada con estrategias de interacción entre las áreas de educación y salud para garantizar una oferta tanto en la cobertura como en el fortalecimiento de los recursos destinados al sector. 

Se identifica el caso de Guatemala, donde se inició el programa “Seguro Escolar” destinado a estudiantes del nivel inicial y primario, cuyo objetivo es asegurar la atención de esta población las 24 horas ante enfermedades comunes y emergencias producidas por casos de COVID-19. Asimismo, se les garantiza un monto mensual para afrontar el costo de medicamentos. 

En Argentina se observa un caso de cooperación para apoyar el fortalecimiento de recursos humanos del sector salud. A través del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) y el Programa Nacional de Formación en Enfermería (PRONAFE), se iniciaron acciones de capacitación a equipos de salud de hospitales públicos y centros de salud de las provincias del país, relacionados a la atención de pacientes con COVID-19. El objetivo era brindar entrenamiento intensivo de habilidades en el uso de equipos de protección personal y manejo de la higiene.

En Brasil, desde la Coordinación para la Mejora del Personal de Educación Superior se efectuó un acuerdo con el Consejo Federal de Enfermería para apoyar, con financiamiento a programas de posgrado, a profesionales de enfermería. Asimismo, las universidades federales han realizado múltiples acciones de capacitación a nuevos profesionales de la salud durante la pandemia y se han agilizado los procesos de graduación con el objetivo de reforzar la fuerza laboral en contexto de la crisis sanitaria. Adicionalmente, ante una demanda creciente de profesionales del campo de la medicina, el Ministerio de Educación en coordinación con el Ministerio de Salud abrieron postulaciones para estudiantes de medicina, enfermería, fisioterapia y farmacia que serán seleccionados para ser capacitados y asignados a las agencias de salud estatales, distritales y municipales.

En México, desde el Instituto Tecnológico y desde las Instituciones de Educación Superior, se brinda apoyo en la reparación de insumos médicos, tales como respiradores artificiales, termómetros y pantallas, y en la producción de un videolaringoscopio y de equipos de desinfección que permiten la revisión de los pacientes evitando el riesgo de contagio. 

Finalmente se menciona el caso de Nicaragua –que no adhirió al cierre de las escuelas– donde se están reforzando medidas de higiene en los centros educativos, como fumigaciones y lavado de manos.