«Воспитание и образование в духе свободы вовсе не предполагают вседозволенности в отношении содержания и методов обучения, как это часто полагают. Они предполагают развитие сознательности, понимание своей ответственности и обязанностей», – писал американский педагог Айзек Л. Кэндел (1881-1965). Эссе Education and Human Rights («Образование и права человека»), откуда взяты эти слова, он направил ЮНЕСКО в 1947 году в ответ на опрос, посвященный философским основам прав человека. Ниже мы публикуем отрывок из этого текста.
Айзек Леон Кэндел
Изучение деклараций о правах человека последних лет позволило выявить любопытный парадокс: в них почти никогда не упоминается то, без чего невозможно в полной мере обеспечить эти права и пользоваться ими, – образование. Можно предположить, что объясняется это тем, что образование имплицитно признается правом человека и непременным условием осуществления всех других прав.
История же красноречиво свидетельствует об обратном, доказывая на множестве примеров, что образование отнюдь не считалось и не считается правом человека и не используется для содействия осознанию важности прав человека для полного раскрытия заложенного в нас потенциала. В истории человечества образование прежде всего выполняло две следующие функции. Изначально оно было направлено на внушение молодому поколению религиозных идей конкретного сообщества. С возникновением национального государства у него появилась вторая задача – формирование чувства преданности той или иной политической группе или нации. В обоих случаях образование ставило целью воспитание покорности и послушания, а не развитие свободной личности. […]
Поскольку право на получение образования до сих пор не получило всеобщего признания в качестве права человека, оно должно непременно фигурировать в любой декларации прав человека, которая может быть разработана в будущем. При этом ему следует уделить большее внимание, чем это делается в Меморандуме о правах человека, подготовленном ЮНЕСКО [27 марта 1947 г.].
Две системы образования
Один из прискорбных результатов традиционного разделения образования на две параллельные системы – для рядовых масс и для элиты – заключается в том, что, несмотря на равенство возможностей для получения образования, у представителей некоторых социально-экономических классов общества может сложиться впечатление, будто возможности эти создаются вовсе не для них. В ряде стран для обеспечения действительно равных возможностей в этой сфере требуется принять меры по изменению психологических установок и моделей поведения, сформировавшихся под влиянием традиционной организации системы образования.
Именно об этом пишет Анри Ложье, говоря о проекте реформы образования во Франции [Educational Yearbook of the International Institute, Teachers College, Columbia University, p. 136 f, New York, 1944]: «Столько поколений людей во Франции жили в атмосфере теоретического равенства и фактического неравенства, что такое положение вещей принимается практически всеми, чему во многом способствуют достаточно комфортные условия жизни в стране при нормальных обстоятельствах. Разумеется, непосредственные жертвы неравенства едва ли догадываются о своем положении и никоим образом от него не страдают. Сын простого рабочего или пахаря даже не помышляет о том, что однажды он мог бы стать губернатором, заведующим при министерстве, послом, адмиралом или финансовым инспектором. Он может знать о существовании подобных должностей, но в его глазах они существуют в некоем высшем свете, куда ему вход закрыт. Зачастую такая ситуация не радует, но и не огорчает его, как и не вызывает у него желания отстаивать свои права или требовать перемен». […]
Однако признание права на образование правом человека позволит решить лишь один из аспектов проблемы. Свободный доступ ко всем ступеням образования можно предоставить, не меняя при этом содержания и методов обучения. До определенного времени между образованием на начальной и на средней ступенях, как правило, наблюдалось качественное различие: если первое ставило целью усвоение некоторого объема знаний, в большинстве своем путем механического заучивания наизусть, и приводило к тому, что французы называют «мышлением начальной школы», то второе было направлено на воспитание свободной личности и развитие общей культуры. При этом ни там, ни там учащихся не готовили – разве что косвенно и поверхностно – к тому, как пользоваться и распоряжаться правами и свободами, относимыми к правам человека. Вместо этого особый упор делался на признание авторитета учителя и печатного текста – что не удивительно, поскольку главной задачей большинства систем образования было успешное прохождение экзаменов.
Свобода не вседозволенность
Когда чаша весов начала склоняться от упора на послушание, идеологическую обработку и авторитаризм в сторону свободы, слишком часто стали забывать, что свободу нужно завоевывать и что образование, ориентированное на свободу в любой ее форме, требует определенной дисциплины, без которой невозможно научиться взвешивать моральные последствия своих поступков. Воспитание и образование в духе свободы вовсе не предполагают вседозволенности в отношении содержания и методов обучения, как это часто полагают. Они предполагают развитие сознательности, осознанное понимание своей ответственности и обязанностей.
Следование этому принципу должно повлечь за собой изменение в отношении к учителям и их работе. Если мы хотим, чтобы роль учителя не сводилась к простому распространению проверяемых на экзаменах знаний, то все традиционные ограничения, которые накладывают на него подробные учебные программы, предписанные методы обучения, различные контролирующие инстанции и требования к экзаменам, следует устранить и заменить кардинально новым подходом к подготовке педагогических кадров. Уровень подготовки педагогов должен быть не ниже, чем у представителей любой другой свободной профессии. Если мы хотим, чтобы учитель занимался воспитанием свободной личности и формированием таких ценностей, как свобода слова, свобода выражения мнений, свобода сообщений, информации и познания, педагогическое образование должно ставить целью подготовку свободных в своей деятельности специалистов, признающих, что свобода без ответственности быстро перерастает во вседозволенность.
До внедрения прав человека в школьную программу следует провести еще одну важную реформу. В прошлом образование служило инструментом националистической политики и регулярно использовалось для пропаганды национального или расового превосходства и сепаратизма. И даже там, где гуманитарные науки составляли основу учебных планов, столь большое внимание уделялось разного рода формальностям, что гуманистическая суть их утрачивалась.
Достигнуть общих целей, которые неразрывно связаны с концепцией прав человека, можно будет лишь тогда, когда в основу образовательных и воспитательных программ ляжет признание того, что влияние культурного наследия человечества, включая наследие всех рас и эпох, на любую национальную культуру гораздо более значительно, чем принято считать. Именно на этот принцип должны опираться свободы, входящие в список прав человека. Только в этом случае образование может способствовать развитию истинного гуманизма. Наконец, достижение этих общих целей невозможно без освоения методов свободного познания. Образование, призванное содействовать осуществлению прав и свобод человека, требует дисциплины. Перефразируя Руссо, для того чтобы пользоваться свободами, которые являются его правом, человеку необходима дисциплина.
