En promedio, el mundo ha alcanzado la meta de la paridad de género en todos los niveles educativos salvo en la enseñanza superior, aunque no en todas las regiones ni en todos los grupos de ingresos nacionales, ni tampoco en cada país. Solo el 66% de los países ha alcanzado la paridad de género en la enseñanza primaria, el 45% en el primer ciclo de la enseñanza secundaria y el 25% en el segundo ciclo de la enseñanza secundaria.

La disparidad de género en los resultados del aprendizaje pone de manifiesto a menudo pautas imprevistas según las asignaturas y a lo largo del tiempo. Por ejemplo, en algunos países de ingresos bajos y medianos de América Latina y el Caribe y en el África subsahariana, hay una clara desventaja de las niñas en matemáticas al final de la enseñanza primaria. En el primer ciclo de la enseñanza secundaria, los países parecen en promedio alcanzar la paridad de género en cuanto a los resultados del aprendizaje, si bien para un conjunto diferente de países y evaluaciones del aprendizaje.

Las mujeres están infrarrepresentadas en cargos de dirección en el ámbito de la educación. En el Japón, son mujeres el 39% de los docentes del primer ciclo de enseñanza secundaria, pero solo el 6% de los docentes directores. Cuando se dispone de datos sobre diferentes niveles de la enseñanza, el porcentaje de las mujeres en cargos de dirección disminuye a medida que aumentan los niveles de la enseñanza: en Austria, el 79% de los directores de escuelas de enseñanza primaria son mujeres y solo el 32% de los del primer ciclo de enseñanza secundaria.

El lugar de residencia y la riqueza son dos dimensiones esenciales a las que hay que hacer un seguimiento muy de cerca. En 2010-2015, por cada 75 adolescentes de las zonas rurales que terminaron el primer ciclo de secundaria, lo hicieron 100 adolescentes urbanos. El índice de paridad es peor en el caso de los pobres: en el mundo, 61 personas del quintilo más pobre de la población finalizaron el primer ciclo de secundaria por cada 100 del quintilo más rico. Las cifras correspondientes son 54 y 100 en los países de ingresos medianos bajos y 14 y 100 en los de ingresos bajos. Aunque la tasa de finalización mundial ascendió al 69%, solo el 12% de los varones más pobres y el 8% de las mujeres más pobres finalizaron el primer ciclo de la enseñanza secundaria.

Además, las encuestas de hogares no aprehenden a muchas poblaciones vulnerables, por ejemplo, los trabajadores estacionales, las personas sin techo, los refugiados y las poblaciones de las zonas en conflicto. Se calcula que, en el mundo, cerca de 250 millones de personas quedan excluidas a causa del diseño de las encuestas y que 100 millones más están infrarrepresentadas, entre ellas los habitantes de barrios miserables.

El idioma es una característica menos fácilmente comparable entre distintos países, pero de gran importancia para la equidad. La instrucción en la primera lengua de los estudiantes durante por lo menos seis años mejora los resultados de los alumnos. El examen de documentos de política de 21 países de África oriental y meridional muestra que la mayoría de ellos tienen una política de educación bilingüe de transición con una salida temprana de ella, es decir, con enseñanza en uno o más idiomas locales hasta el cuarto o el quinto curso. Mas las políticas no siempre se llevan a la práctica, por limitaciones de recursos o ante la resistencia de actores esenciales, como los docentes y los padres.

Un análisis nuevo efectuado para el presente informe combina las estadísticas demográficas, la demografía lingüística y las políticas en materia de idiomas utilizados en la educación para clasificar a 11 países de Asia oriental y sudoriental conforme al porcentaje de estudiantes que hablan en su hogar la lengua en que se imparte la instrucción. El análisis estima que en Brunei Darussalam y en Indonesia, menos del 25% de los niños tienen acceso a educación en su idioma familiar, mientras que lo tiene cerca del 90% en Viet Nam.

Las evaluaciones internacionales del aprendizaje también pueden ayudar a captar diversas cuestiones relativas al idioma. Por ejemplo, el Estudio Internacional de las Tendencias de la Enseñanza de las Ciencias y las Matemáticas (TIMSS) de 2015 mostró que el 78% de los alumnos de cuarto curso de los países participantes hablaba siempre o casi siempre en su hogar el idioma de los exámenes.

Con respecto a las discapacidades, el doble reto es evaluar la prevalencia de las discapacidades en la población y las consiguientes desventajas en el ámbito de la educación. En dos encuestas demográficas y de salud, una gran diferencia en la tasa de discapacidad estimada (el 2,1% en Camboya y el 9,7% en las Maldivas) también se reflejó en estimaciones diversas del efecto de las discapacidades en la asistencia a la escuela: en las Maldivas, la tasa de asistencia a las clases de primaria fue el 85% entre quienes tenían alguna discapacidad y el 94% entre quienes no tenían ninguna; en Camboya, las tasas respectivas fueron el 43% y el 93%.

En el mundo, cerca de 250 millones de personas quedan excluidas a causa del diseño de las encuestas y que 100 millones más están infrarrepresentadas

NO SIEMPRE ES FÁCIL DETERMINAR CUÁLES SON LOS GRUPOS DESFAVORECIDOS

Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, el documento fundacional de los ODS, reconoce que ‘Todas las personas, sea cual sea su sexo, edad, raza u origen étnico, incluidas las personas con discapacidad, los migrantes, los pueblos indígenas’ deberían tener acceso a oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida. Los países deben compilar datos para hacer el seguimiento del progreso hacia la consecución de los ODS, así como cumplir las convenciones de derechos humanos que han ratificado. En la práctica, sin embargo, sigue habiendo obstáculos considerables impuestos por los países y preocupaciones expresadas por poblaciones marginadas.

La recopilación de datos sobre grupos marginados puede vulnerar la privacidad. En virtud de las leyes de protección de datos, la información sobre la pertenencia étnica y religiosa puede ser clasificada como sensible. Algunos países, entre ellos Suecia, no recogen datos sobre los orígenes étnicos, aunque no está vedado hacerlo. Otros prohíben compilar datos identificables individualmente, pero permiten recoger datos anónimos. Más de un tercio de los cuestionarios censuales no contenían ninguna forma de clasificación étnica.

Más de un tercio de los cuestionarios censuales no contenían ninguna forma de clasificación étnica

Como se han utilizado indebidamente datos sobre minorías étnicas para distinguir a poblaciones, los propios grupos marginados pueden ser renuentes a facilitar información. Por temor a ser discriminados, muchas veces los romaníes de Europa desconfían de los censos. Las personas con discapacidad pueden no declararse como tales por miedo a la estigmatización. Además, los gobiernos pueden evitar recoger datos al recelar que los resultados den una mala imagen de sus políticas o agraven las tensiones existentes en la población.

Las abundantes definiciones de discapacidad, origen étnico y otras categorías hacen que sea complicado medir y comparar desventajas. La mayoría de las categorías de los datos disgregados, comprendidos los raciales y los étnicos, cambian en función de las actitudes sociales y políticas o con la evolución de los hechos, lo que hace difícil comparar resultados que corresponden a distintos momentos. Si bien el que sean los propios encuestados quienes indiquen que padecen una desventaja resulta útil para resolver dilemas éticos en la recolección de datos, puede suceder que las personas no informen fidedignamente. El que sean otras personas las que señalen las desventajas también es problemático, porque es vulnerable a los sesgos del observador.