L’internationalisation de l’enseignement supérieur revêt les formes les plus diverses

On entend par « internationalisation de l’enseignement supérieur » les « politiques et les pratiques adoptées par les systèmes et établissements universitaires – et parfois même par les individus – pour s’adapter à l’environnement universitaire mondial ». Elle fait référence à la mobilité des étudiants et des professeurs ainsi qu’aux cours, aux programmes et aux établissements ayant une incidence sur l’éducation au niveau national et à l’étranger.

La moitié des étudiants internationaux élisent résidence dans cinq pays anglophones : Australie, Canada, Nouvelle-Zélande, Royaume-Uni et États-Unis. La part des étudiants internationaux en France et en Allemagne est passée à 8 % et 6 % respectivement, en partie parce que ces deux pays multiplient les programmes de deuxième et troisième cycle en anglais. En 2016, 25 % des étudiants poursuivant leurs études à l’étranger étaient originaires de Chine, d’Inde et de République de Corée. En 2016 toujours, les étudiants originaires d’Europe représentaient 23 % du total des étudiants internationaux, plaçant l’Europe en deuxième place des régions d’envoi. Le nombre d’étudiants européens faisant leurs études à l’étranger s’élève à 0,9 million bien que 76 % d’entre eux ne quittent pas leur région.

Les étudiants choisissent le pays où ils poursuivront leurs études supérieures en fonction des places disponibles dans les meilleures universités, de leur budget et de la qualité de l’éducation dans leur pays d’origine par rapport à celle qu’ils peuvent trouver à l’étranger. Les politiques régissant le travail des étudiants constituent également un critère non négligeable. En 2011–2014, le nombre d’étudiant indiens au Royaume-Uni a diminué de près de moitié à la suite d’une réforme politique visant à durcir la délivrance des visas de travail aux personnes titulaires d’un diplôme ; sur la même période, le nombre d’étudiants indiens a augmenté de 70 % en Australie et de 37 % aux États-Unis. Certains pays, comme la Chine et l’Allemagne, tentent de retenir les étudiants internationaux sur leur marché du travail afin de pallier leurs pénuries de compétences.

La recherche de revenus supplémentaires constitue pour les universités le principal motif de recrutement d’étudiants internationaux. En 2016, la contribution des étudiants internationaux à l’économie américaine était ainsi estimée à 39,4 milliards de dollars EU. Dans plusieurs pays asiatiques où la chute du taux de natalité s’accompagne du vieillissement de la population, comme au Japon, le secteur de l’enseignement supérieur sollicite les étudiants internationaux afin de ne pas être contraint de fermer certains établissements.

Dans plusieurs pays, Mexique et États-Unis notamment, les programmes de mobilité sont au service de la diplomatie culturelle et de l’aide au développement. Certains pays d’envoi, comme le Brésil et l’Arabie saoudite, financent des études à l’étranger dans le cadre d’une stratégie de développement.

Parmi les enseignants exerçant à l’international figurent des universitaires recherchés par les universités d’élite ou recrutés pour faire face à des pénuries locales mais aussi des “universitaires en transit”, qui poursuivent leur carrière dans le pays où ils ont obtenu leur doctorat. La mobilité des établissements pourrait ralentir la mobilité des étudiants au sens classique mais elle répond aux besoins éducatifs variés d’un plus grand nombre d’étudiants. Les cours en ligne ouverts à tous généralisent l’accès à l’éducation, en particulier dans le monde en développement. Les programmes d’enseignement supérieur, transfrontaliers, délocalisés et sans frontière, y compris les filiales des universités installées dans d’autres pays et les centres régionaux de l’éducation, offrent de multiples solutions aux étudiants désireux d’accéder à une éducation internationale sans quitter leur pays.

L’harmonisation des normes et la reconnaissance des qualifications facilitent l’internationalisation de l’enseignement supérieur

Afin de favoriser la mobilité des étudiants, les établissements nouent des relations complexes et concluent des accords qui se traduisent par exemple par des programmes diplômants doubles ou conjoints, des systèmes de transfert de crédits, des partenariats stratégiques et des consortiums. Les pays s’efforcent de plus en plus d’harmoniser les normes et les mécanismes d’assurance qualité aux niveaux bilatéral, régional et mondial.

L’adoption de normes communes régissant la délivrance des diplômes, l’assurance qualité, les mécanismes de reconnaissance des qualifications et les programmes d’échanges universitaires ont permis aux pays européens et à leurs partenaires de créer en 2010 un Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES), point d’orgue du Processus de Bologne lancé en 1999 et réunissant la Commission européenne, le Conseil de l’Europe ainsi que des représentants d’établissements d’enseignement supérieur, d’organismes d’assurance qualité, d’étudiants, du personnel et des employeurs de 48 pays. La Convention de Lisbonne sur la reconnaissance, qui réglemente la reconnaissance des qualifications entre les pays de l’EEES, a été ratifiée par 53 pays.

D’autres régions tentent de s’inspirer de ces initiatives, notamment l’Association des nations de l’Asie du Sud-Est (ASEAN) et la Communauté d’Afrique de l’Est. À la troisième Conférence régionale sur l’enseignement supérieur, les pays d’Amérique Latine et des Caraïbes ont convenu de renforcer l’intégration régionale dans l’enseignement supérieur. Pour tirer parti de ces initiatives, l’UNESCO a élaboré un projet de convention mondiale sur la reconnaissance des qualifications de l’enseignement supérieur qui sera ouverte à la ratification en 2019.

LES PROGRAMMES EUROPÉENS D’ÉCHANGES D’ÉTUDIANTS, UNE SOURCE D’INSPIRATION POUR L’ASIE DU SUD-EST

L’institutionnalisation des programmes d’échanges d’étudiants au niveau régional multiplie considérablement les possibilités de mobilité à court terme. Dans le cadre du programme Erasmus, créé en 1987 puis renforcé et rebaptisé Erasmus+ en 2014, les étudiants peuvent étudier dans un autre pays européen pendant une durée de trois à 12 mois, cette période étant validée par les établissements d’envoi en vue de l’obtention du diplôme. Erasmus a pour but d’inciter les participants à s’ouvrir aux autres cultures et de renforcer leurs compétences et leurs capacités d’insertion professionnelle tout en favorisant la cohésion sociale en Europe.

Neuf participants sur 10 ont indiqué que ce programme les avait aidés à renforcer leur résilience, leur ouverture d’esprit et leur tolérance. Il apparaît à la lumière des données que la mobilité des étudiants en Europe a un effet positif sur l’employabilité. En ce qui concerne l’équité, cependant, les évaluations qui mesurent les déterminants de la mobilité des étudiants brossent un tableau plus nuancé : au Royaume-Uni, près de 4,4 % des enfants de cadres ont participé à Erasmus+ en 2015/16, contre 2,8 % des étudiants ayant des parents peu qualifiés. Or, cet écart s’est creusé au fil du temps.

En 2015, l’ASEAN et l’Union européenne ont lancé le programme SHARE (Support to Higher Education in the ASEAN Region) en appui à l’harmonisation des systèmes d’enseignement supérieur au niveau régional. Les obstacles au développement de la mobilité résultent du manque de concertation entre les parties prenantes régionales. Les systèmes de transfert de crédits varient considérablement entre les pays de l’ASEAN, ce qui n’est pas le cas en Europe.

La reconnaissance des qualifications professionnelles optimise les effets bénéfiques de la mobilité internationale de la main-d’œuvre

La reconnaissance des qualifications professionnelles facilite et optimise les effets bénéfiques de la migration de la main-d’œuvre qualifiée. Dans les pays de l’OCDE, plus d’un tiers des immigrants diplômés de l’enseignement supérieur sont surqualifiés pour l’emploi qu’ils exercent, la proportion étant de 25 % parmi les ressortissants du pays. Aux États-Unis, on estime que le manque à gagner que représente le sous-emploi des immigrants diplômés de l’enseignement supérieur occasionne une perte fiscale de 10,2 milliards de dollars EU.

Or, les systèmes de reconnaissance sont généralement trop peu développés ou trop fragmentés pour répondre aux besoins des migrants. Les procédures sont complexes, longues et coûteuses, à tel point que seule une minorité de personnes y ont recours. Pour qu’elles soient plus efficaces, il serait souhaitable que les organismes d’évaluation et d’agrémentation et les universités harmonisent leurs exigences et leurs procédures. Il incombe aux gouvernements de veiller à ce que ces organismes respectent des procédures équitables et transparentes et qu’ils adoptent de bonnes pratiques. Inscrire le droit à la reconnaissance des qualifications dans la loi est une bonne solution pour améliorer la participation et l’efficacité, comme c’est le cas au Danemark. En Allemagne, en vertu d’une loi de 2012, les ressortissants étrangers ont accès aux procédures de reconnaissance indépendamment de leur statut de résidence et de leur citoyenneté.

Lorsque leurs qualifications ne sont pas reconnues, les migrants ne peuvent pas légalement exercer certaines professions réglementées, être enseignant ou infirmier par exemple, bien que les pays d’accueil aient de nombreux postes non pourvus dans ces domaines d’activité. Toute reconnaissance, même partielle, représente déjà une avancée. Les candidats peuvent alors avoir l’obligation de passer un examen, de travailler sous supervision pendant quelques temps ou de s’abstenir d’exercer certaines fonctions spécifiques. En vertu de la directive de l’UE relative à la reconnaissance des qualifications professionnelles, certaines catégories de professionnels possédant des qualifications reconnues ont la possibilité d’exercer leur profession dans tous les pays de l’UE. La mise en place durable de tels mécanismes de reconnaissance systématique exige une forte volonté politique et des ressources considérables, ce qui explique que de tels accords restent peu fréquents.

MIGRATION DES ENSEIGNANTS, RISQUES ET AVANTAGES

Faible rémunération, chômage, instabilité politique, mauvaises conditions de travail et manque d’infrastructures, telles sont les raisons qui poussent les enseignants à émigrer. Or, l’enseignement fait généralement partie des professions réglementées devant satisfaire à des exigences nationales bien précises en matière de qualifications, d’où les difficultés supplémentaires que rencontrent les migrants.

Étant donné que les réglementations relatives aux qualifications des enseignants portent souvent sur les compétences linguistiques, les grands flux migratoires s’établissent souvent entre pays linguistiquement et culturellement proches. Attirés par des salaires élevés, les enseignants originaires d’Égypte et d’autres pays arabes ont contribué à l’amélioration des systèmes éducatifs des États du Conseil de coopération du Golfe. Or, dans ces pays, l’anglais se substitue peu à peu l’arabe comme langue de l’enseignement, de sorte que les enseignants égyptiens et jordaniens sont désormais remplacés par de nouvelles recrues anglophones.

La migration des enseignants peut entraîner des réactions en chaîne provoquant une pénurie d’enseignants dans les pays d’origine. Ainsi, le Royaume-Uni recrute des enseignants originaires de pays tels que la Jamaïque et l’Afrique du Sud. Pour remédier à ses propres pénuries d’enseignants, l’Afrique du Sud recrute désormais des enseignants à l’étranger, notamment au Zimbabwe. Les pays des Caraïbes souffrent eux aussi depuis plusieurs décennies d’une forte émigration de leurs enseignants, due en grande partie aux efforts de recrutement que mènent activement le Royaume-Uni et les États-Unis.

Les pertes subies par les pays d’envoi peuvent être considérables sur le plan financier compte tenu des investissements nécessaires pour former les enseignants, mais aussi à l’échelle du système éducatif tout entier. Des initiatives ont été lancées au niveau international afin de protéger les intérêts des pays d’envoi, telles que le Protocole du Commonwealth relatif au recrutement des enseignants. Il s’agit là cependant d’un code de conduite non contraignant, sans effet sur les enseignants qui font le choix d’émigrer.

Le recrutement d’enseignants à l’étranger est une activité lucrative très tentante pour des entités commerciales qui, échappant généralement à une réglementation stricte, peuvent facturer des commissions de recrutement élevées ou fournir des informations erronées. Il serait donc souhaitable que les agences de recrutement soient inscrites à la fois dans le pays d’envoi et dans le pays d’accueil.

LA PERTE DES TALENTS PEUT AVOIR DES EFFETS PRÉJUDICIABLES POUR LES PAYS PAUVRES

Les taux d’émigration des personnes hautement qualifiées sont supérieurs à 20 % dans un peu plus du quart des 174 pays et territoires sélectionnés dont la Grenade et la Guyana dans l’Amérique latine et les Caraïbes, l’Albanie et Malte en Europe, et l’Érythrée et la Somalie en Afrique subsaharienne (Figure 5).

Étant donné la concurrence acharnée à laquelle se livrent les pays riches pour recruter les travailleurs qualifiés, il est à craindre que l’émigration, et donc la perte de compétences, freinent le développement des pays d’origine. Toutefois, même si l’on ne tient pas compte des transferts de fonds, la seule perspective d’une émigration de main-d’œuvre qualifiée suffit parfois à stimuler fortement les investissements en faveur de l’éducation. Comme le montrent les analyses réalisées en amont du présent rapport, lorsqu’il atteint 14 %, le taux de migration de la main-d’œuvre très qualifiée a des retombées positives optimales sur l’accumulation du capital humain. Une fois prises en considération les caractéristiques des pays d’origine et de destination, les perspectives d’émigration produisent un gain net de compétences dans 90 pays sur 174.

Dans certains pays, en Asie notamment, les citoyens sont de plus en plus nombreux à regagner leur pays d’origine dotés de compétences précieuses. Les Philippines ont adopté des politiques en faveur des rapatriés, qui sont orientés vers des services de reconnaissance des qualifications et des employeurs potentiels.

L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL, UN OUTIL POUR LES MIGRANTS ET LES RÉFUGIÉS

Les programmes d’enseignement et de formation techniques et professionnels (EFTP) destinés aux migrants et aux réfugiés posent deux types de problème.

En premier lieu, l’accès des migrants et des réfugiés aux programmes de renforcement des compétences proposés par l’EFTP est entravé par de nombreux obstacles. Les périodes initiales de chômage et d’emploi précaire, tout comme les emplois pour lesquels ils sont surqualifiés, diminuent pour les migrants le retour sur l’investissement dans le renforcement de leurs propres compétences. Les migrants sans papiers et les demandeurs d’asile n’ont pas toujours le droit de travailler, comme en Irlande et en Lituanie, ce qui ne les incite pas à se tourner vers la formation professionnelle. Il peut s’avérer difficile de se frayer un chemin dans le dédale des systèmes d’EFTP en raison de la multiplicité des points d’entrée et des fournisseurs. Pourtant les fournisseurs d’EFTP et les services publics de l’emploi peuvent mettre les migrants en relation avec des employeurs adaptés qui les aideront à acquérir une expérience professionnelle. En Allemagne, les “tuteurs d’accueil” aident les petites et moyennes entreprises en recrutant des travailleurs qualifiés parmi les personnes fraîchement arrivées ; en 2016, 3 441 réfugiés ont ainsi pu faire un stage de formation.

En second lieu, les pays qui ne reconnaissent pas les acquis des réfugiés compromettent leur aptitude à obtenir un emploi décent ou à poursuivre leur formation ou leurs études. Les migrants et les réfugiés n’emportent généralement pas leurs diplômes dans leurs bagages et il est sans doute plus difficile d’obtenir la reconnaissance des diplômes de l’EFTP que des titres universitaires en raison des disparités considérables qui existent entre les systèmes de formation professionnelle. En 2013, la Norvège a adopté une procédure de reconnaissance pour les personnes sans papiers vérifiables. Plus de la moitié des réfugiés dont les compétences ont été reconnues en 2013 ont trouvé un emploi correspondant à leurs qualifications ou commencé des études supérieures. La reconnaissance, la validation et l’accréditation sont par ailleurs plus aisées à mettre en œuvre lorsque les gouvernements coopèrent entre eux. La République arabe syrienne, l’Égypte, l’Irak, Jordanie et le Liban ont ainsi conclu des accords de reconnaissance nationale.