Migration internationale
Les migrants qui quittent leur pays en quĂȘte de meilleures conditions de vie et de travail doivent sâadapter Ă de nouveaux systĂšmes, faire face Ă divers obstacles juridiques et administratifs et surmonter les barriĂšres linguistiques et la discrimination potentielle. Dans le pays dâaccueil, le systĂšme Ă©ducatif est confrontĂ© aux coĂ»ts dâajustement liĂ©s Ă lâhĂ©bergement des nouveaux arrivants.
Les enfants Ă une manifestation contre un projet de rĂ©pression fĂ©dĂ©rale sur l'immigration illĂ©gale Ă Los Angeles, Californie, Ătats-Unis. CRĂDIT: Krista Kennelal/Shutterstock. com
Les migrants qui quittent leur pays en quĂȘte de meilleures conditions de vie et de travail doivent sâadapter Ă de nouveaux systĂšmes, faire face Ă divers obstacles juridiques et administratifs et surmonter les barriĂšres linguistiques et la discrimination potentielle. Dans le pays dâaccueil, le systĂšme Ă©ducatif est confrontĂ© aux coĂ»ts dâajustement liĂ©s Ă lâhĂ©bergement des nouveaux arrivants.
On comptait 258 millions de migrants internationaux en 2017, soit 3,4 % de la population mondiale. Environ 64 % dâentre eux vivaient dans des pays Ă revenu Ă©levĂ©, oĂč la proportion dâimmigrants par rapport Ă lâensemble de la population est passĂ©e de 10 % en 2000 Ă 14 % en 2017. Dans de nombreux pays du Golfe, comme dans les Ămirats arabes unis, au KoweĂŻt et au Qatar, les immigrants sont majoritaires.
Les taux dâimmigration sont deux Ă trois fois supĂ©rieurs Ă la moyenne mondiale dans plusieurs pays Ă revenu intermĂ©diaire, dont lâAfrique du Sud, le Costa Rica, la CĂŽte dâIvoire et la Malaisie. Inversement, parmi les pays qui affichent un taux dâĂ©migration supĂ©rieur Ă 5 % de leur population figurent lâAlbanie, la GĂ©orgie, la JamaĂŻque, le Kirghizistan et le Nicaragua. LâĂ©migration du Mexique vers les Ătats-Unis constitue le plus important couloir de migration. Dâautres couloirs de migration Ă©galement trĂšs frĂ©quentĂ©s partent de lâEurope de lâEst en direction de lâEurope occidentale, de lâAfrique du Nord en direction du Sud de lâEurope, ainsi que de lâAsie du Sud en direction des pays du Golfe.
Dans la majoritĂ© des pays de lâOrganisation de coopĂ©ration et de dĂ©veloppement Ă©conomiques (OCDE), au moins un Ă©lĂšve sur cinq ĂągĂ© de 15 ans Ă©tait immigrĂ© ou issu de lâimmigration en 2015 (Figure 2). Selon des estimations Ă©tablies dans les pays Ă revenu Ă©levĂ© pour les besoins de ce Rapport, les Ă©lĂšves issus de lâimmigration reprĂ©sentent au moins 5 % des effectifs dans 80 % des Ă©tablissements dâenseignement secondaire et au moins 15 % des effectifs dans 52 % des Ă©tablissements.
Figure 2: Dans la majoritĂ© des pays de lâOCDE, au moins un Ă©lĂšve sur cinq ĂągĂ© de 15 ans est un immigrant de premiĂšre ou de deuxiĂšme gĂ©nĂ©ration
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Lâinfluence rĂ©ciproque de la migration et de lâĂ©ducation
Les migrants ne forment pas une population alĂ©atoire. Ils diffĂšrent des non-migrants Ă plusieurs Ă©gards, en particulier leur niveau plus Ă©levĂ© dâinstruction qui les rend aptes Ă recueillir davantage dâinformations, profiter des dĂ©bouchĂ©s Ă©conomiques, utiliser des compĂ©tences transfĂ©rables et financer leur dĂ©part. En 2000, le taux dâĂ©migration dans le monde atteignait 5,4 % pour les personnes ayant fait des Ă©tudes supĂ©rieures, 1,8 % pour les personnes ayant fait des Ă©tudes secondaires et 1,1 % pour les personnes ayant fait des Ă©tudes primaires.
Le niveau dâĂ©tudes au moment de la migration dĂ©pend aussi des conditions dans lesquelles les migrants franchissent les frontiĂšres : les immigrants amĂ©ricains venus dâEl Salvador, dâHaĂŻti, du Mexique et du Nicaragua sans les papiers requis Ă©taient, en moyenne, plus Ă©duquĂ©s que ceux qui travaillaient sous contrat temporaire, mais moins que ceux qui avaient acquis le statut de rĂ©sident lĂ©gal.
Deux comparaisons sont Ă©clairantes pour cerner lâinfluence de la migration sur le niveau dâĂ©tudes et de rĂ©sultats scolaires. La premiĂšre comparaison, entre les migrants et les non-migrants, montre que la diffĂ©rence entre ces deux groupes va bien au-delĂ de la dĂ©cision de migrer (Ă titre dâexemple, les migrants auraient pu suivre une scolaritĂ© plus longue sâils Ă©taient restĂ©s au pays). La deuxiĂšme comparaison, entre les immigrants et les autochtones, indique que la diffĂ©rence entre ces deux groupes ne se limite pas au seul statut dâimmigration.
Dans certains cas, la consĂ©quence des politiques dâimmigration sĂ©lective est que les immigrants sont plus Ă©duquĂ©s que les autochtones ; dans dâautres cas, les immigrants vivent dans des zones plus pauvres oĂč les Ă©coles sont de qualitĂ© mĂ©diocre, de sorte que leurs enfants ont un niveau dâĂ©tudes et de rĂ©ussite plus faible.
En 2000, le taux dâĂ©migration dans le monde atteignait 5,4 % pour les personnes ayant fait des Ă©tudes supĂ©rieures, 1,8 % pour les personnes ayant fait des Ă©tudes secondaires et 1,1 % pour les personnes ayant fait des Ă©tudes primaires
LA MIGRATION INFLUE SUR LâĂDUCATION DE CEUX QUI RESTENT AU PAYS
Les migrants laissent souvent leurs enfants au pays. Aux Philippines, on estime quâentre 1,5 million et 3 millions dâenfants ont au moins un parent migrant qui rĂ©side Ă lâĂ©tranger. Lâincidence des transferts de fonds sur lâĂ©ducation nâa rien de nĂ©gligeable.
Globalement, les transferts monĂ©taires internationaux reçus par les mĂ©nages en 2017 sâĂ©lĂšvent Ă 613 milliards de dollars EU, dont 466 milliards Ă destination de mĂ©nages vivant dans des pays Ă faible revenu et Ă revenu intermĂ©diaire, soit le triple du montant de lâaide publique au dĂ©veloppement. La Chine et lâInde sont les principaux pays destinataires en valeur absolue, mais, en pourcentage du produit intĂ©rieur brut, le Kirghizistan et les Tonga arrivent en tĂȘte.
Lâeffet de ces envois de fonds sur lâĂ©ducation peut, en thĂ©orie, ĂȘtre positif ou nĂ©gatif. La diversification des sources de revenu fait fonction dâassurance ; les familles sont, en ce cas, moins enclines Ă rĂ©duire leurs dĂ©penses dâĂ©ducation. Toutefois, mĂȘme si un supplĂ©ment de revenu conduit les mĂ©nages Ă dĂ©penser davantage, lâĂ©ducation est en concurrence avec dâautres postes de dĂ©penses, les enfants sont quelquefois obligĂ©s de travailler pour remplacer le migrant et lâabsence de contribution des parents peut faire obstacle Ă lâĂ©ducation. Les transferts de fonds peuvent Ă©galement crĂ©er une « culture de la migration » dans laquelle la perspective de tirer des rendements substantiels dâune main dâoeuvre peu qualifiĂ©e ou semi-qualifiĂ©e Ă lâĂ©tranger a un effet dissuasif sur la poursuite des Ă©tudes.
Dans la pratique, les transferts monĂ©taires internationaux ont eu pour effet dâaccroĂźtre les dĂ©penses dâĂ©ducation des mĂ©nages de 35 % en moyenne, ainsi quâil ressort quâune sĂ©rie dâĂ©tudes menĂ©e dans 18 pays dâAfrique subsaharienne, dâAsie centrale, dâAsie du Sud et dâAsie du Sud-Est. Lâeffet a mĂȘme Ă©tĂ© plus prononcĂ© en AmĂ©rique latine (53 %).
La cible 10.c du dixiĂšme Objectif de dĂ©veloppement durable appelle Ă faire baisser au-dessous de 3 % en moyenne les coĂ»ts de transaction des envois de fonds. La moyenne actuelle est de 7,1 %. Les frais de transfert perçus par les banques traditionnelles (11 %) comptent parmi les plus Ă©levĂ©s, et certains intermĂ©diaires en Afrique vont jusquâĂ facturer plus de 20 %. En admettant que la part du montant total des dĂ©penses dâĂ©ducation des mĂ©nages sâĂ©lĂšve Ă 4 %, ramener les coĂ»ts de transaction Ă 3 % permettrait aux mĂ©nages de consacrer 1 milliard de dollars EU supplĂ©mentaire par an Ă lâĂ©ducation.
Plusieurs Ă©tudes montrent que les envois de fonds ont des effets positifs sur les rĂ©sultats Ă©ducatifs. Aux Philippines, suite Ă une hausse de 10 % des transferts internationaux, la frĂ©quentation scolaire a progressĂ© de plus de 10 % et la durĂ©e hebdomadaire du travail des enfants a diminuĂ© de plus de trois heures. Ces effets varient selon le genre. En Jordanie, lâeffet positif de tels envois sur la poursuite dâĂ©tudes postĂ©rieures Ă la scolaritĂ© obligatoire nâa Ă©tĂ© constatĂ© que chez les garçons.
Ces retombĂ©es positives observĂ©es correspondent parfois Ă des couloirs de migration particuliĂšrement sĂ©lectifs ou Ă des contextes rĂ©servĂ©s Ă un petit nombre de migrants. Dans certains couloirs de migration empruntĂ©s par une main dâĆuvre peu qualifiĂ©e, lâeffet nĂ©gatif sur les rĂ©sultats est avĂ©rĂ©. Au Guatemala, les transferts monĂ©taires internationaux sont associĂ©s Ă une forte baisse de la probabilitĂ© de scolarisation, malgrĂ© une amĂ©lioration des rĂ©sultats des enfants scolarisĂ©s consĂ©cutive aux envois dâargent. Dans les rĂ©gions rurales du Mexique, les Ă©lĂšves que leurs parents ont laissĂ©s derriĂšre eux ont obtenu de moins bons rĂ©sultats Ă la suite des envois dâargent.
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DANS LES PAYS DE DESTINATION, LES MIGRANTS SONT PĂNALISĂS DANS LEUR SCOLARITĂ
Dans les pays de destination, les immigrants quittent en gĂ©nĂ©ral relativement tĂŽt le systĂšme Ă©ducatif. Dans les pays de lâUnion europĂ©enne, 10 % des personnes nĂ©es au pays et 19 % des personnes nĂ©es Ă lâĂ©tranger ĂągĂ©es de 18 Ă 24 ans ont abandonnĂ© prĂ©cocement lâĂ©cole en 2017. Le dĂ©crochage scolaire dĂ©pend parfois de lâĂąge des Ă©lĂšves au moment de leur arrivĂ©e ; les rĂ©sultats sont trĂšs variables selon quâils sont entrĂ©s dans le systĂšme Ă©ducatif du pays dâaccueil au dĂ©but, au milieu ou Ă la fin du cycle de scolaritĂ© obligatoire. Aux Ătats-Unis, 40 % des immigrants mexicains ĂągĂ©s de 7 ans Ă leur arrivĂ©e nâont pas achevĂ© le cycle secondaire, contre 70 % de ceux qui Ă©taient ĂągĂ©s de 14 ans Ă leur arrivĂ©e.
Cependant, le niveau scolaire des immigrants progresse plus rapidement que celui des enfants autochtones et des enfants restĂ©s au pays. En Allemagne, chez les enfants autochtones dont les parents Ă©taient moins instruits que la moyenne, la progression scolaire a Ă©tĂ© plus lente que celle de leurs homologues immigrĂ©s. Dans huit pays dâAmĂ©rique latine et des CaraĂŻbes sur dix, les enfants dâimmigrants avaient en moyenne poursuivi leur scolaritĂ© pendant 1,4 annĂ©e de scolaritĂ© de plus que les enfants de parents qui nâavaient pas quittĂ© leur pays.
Les Ă©carts de niveau dâĂ©tudes sâĂ©tendent sur plusieurs gĂ©nĂ©rations. LâĂ©tude PISA 2015 indique que, chez les jeunes de 15 ans, 49 % dâimmigrants ĂągĂ©s de 15 ans de premiĂšre gĂ©nĂ©ration et 61 % dâimmigrants de deuxiĂšme gĂ©nĂ©ration avaient au moins atteint le niveau 2 de compĂ©tences en lecture, mathĂ©matiques et sciences, contre 72 % pour les autochtones. En Allemagne, au Canada et en Italie, les autochtones demeurent en avance sur les immigrants de deuxiĂšme gĂ©nĂ©ration, en particulier dans lâenseignement supĂ©rieur.
Si lâon compare le niveau des immigrants turcs de deuxiĂšme gĂ©nĂ©ration dans six pays, il apparaĂźt que seulement 5 % dâentre eux en Allemagne, mais 37 % dâentre eux en France, ont suivi des Ă©tudes supĂ©rieures. Cet Ă©cart tient notamment Ă des facteurs institutionnels propres Ă la France, comme lâaccĂšs prĂ©coce Ă lâenseignement prĂ©primaire, lâorientation tardive vers les filiĂšres de lâenseignement secondaire selon les aptitudes et les possibilitĂ©s dâaccĂ©der Ă lâenseignement supĂ©rieur par des filiĂšres moins sĂ©lectives. Le statut socio-Ă©conomique plus bas explique environ 20 % du retard dâapprentissage des immigrants dans les pays de lâOCDE ; dans certains pays, dont la France et la GrĂšce, ce chiffre est de 50 %. Dans les pays de lâOCDE, la probabilitĂ© de redoubler une classe est pratiquement deux fois plus Ă©levĂ©e chez les Ă©lĂšves immigrĂ©s que les Ă©lĂšves autochtones.
Les politiques en matiĂšre dâimmigration et de citoyennetĂ© entravent lâaccĂšs Ă lâĂ©cole
Le droit Ă lâĂ©ducation et le principe gĂ©nĂ©ral de protection contre toutes formes de discrimination sont consacrĂ©s par le Pacte international relatif aux droits Ă©conomiques, sociaux et culturels et par la Convention relative aux droits de lâenfant. Un traitĂ© international portant spĂ©cifiquement sur les migrations prĂ©voit une Ă©galitĂ© de traitement entre les migrants et rĂ©fugiĂ©s et les nationaux en matiĂšre dâĂ©ducation, mĂȘme si le texte nâa Ă ce jour Ă©tĂ© ratifiĂ© que par un pays sur quatre et, en lâoccurrence, presque exclusivement par des pays Ă©metteurs de migrants. Dans la pratique, les politiques dâimmigration restrictives, les lĂ©gislations contradictoires et les rĂšgles trĂšs strictes imposĂ©es par les pays dâaccueil en matiĂšre de documents Ă produire ne sont guĂšre de nature Ă promouvoir lâexercice de ce droit.
Les lĂ©gislations nationales mettent parfois en pĂ©ril le droit constitutionnel Ă lâĂ©ducation. Ă Chypre et en Slovaquie, les Ă©tablissements scolaires sont tenus de signaler aux services de lâimmigration les familles qui ne possĂšdent pas de documents valides. En Afrique du Sud, la Loi sur lâimmigration de 2002 interdit aux migrants dĂ©pourvus de papiers de sâinscrire Ă lâĂ©cole.
Dans les pays oĂč le droit Ă lâĂ©ducation des populations nĂ©es Ă lâĂ©tranger est prĂ©vu par la lĂ©gislation, les chances de pouvoir exercer ce droit sont plus grandes. En Argentine, la Loi sur lâĂ©ducation nationale de 2006 affirme le droit de tous les habitants Ă lâĂ©ducation. En SlovĂ©nie, la loi sur lâĂ©cole Ă©lĂ©mentaire stipule explicitement lâextension du droit Ă lâĂ©ducation aux apatrides.
Lâexistence dâun cadre juridique qui favorise lâintĂ©gration nâempĂȘche pas nĂ©cessairement les pratiques discriminatoires au niveau rĂ©gional ou local. Les Ă©coles ont le droit de conditionner lâinscription dâun Ă©lĂšve Ă la fourniture dâun certificat de naissance, des titres scolaires ou universitaires acquis antĂ©rieurement, de papiers dâidentitĂ© ou dâune attestation de rĂ©sidence. Au Chili, oĂč le nombre de migrants haĂŻtiens est passĂ© de 5 000 en 2010 Ă 105 000 en 2017, la politique prescrit dâassurer lâaccĂšs de tous les enfants Ă lâenseignement public ; dans la pratique, lâoffre Ă©ducative relĂšve des fonctionnaires locaux. En OuzbĂ©kistan, les autoritĂ©s scolaires demandent parfois de produire une attestation de rĂ©sidence, un passeport ou un document rĂ©digĂ© dans la langue nationale avant lâinscription.
Une clarification officielle peut rassurer les gardiens de lâaccĂšs Ă lâĂ©cole sur le fait que la loi nâoblige pas Ă produire un dossier complet, et un cadre juridique national solide peut prĂ©voir des voies de recours pour les individus qui souhaitent dĂ©poser plainte. En 2014, lâItalie et la Turquie ont prĂ©cisĂ© quâil nây avait pas aucune obligation Ă fournir des papiers pour sâinscrire Ă lâĂ©cole. En France, les parents peuvent sâadresser au mĂ©diateur ou aux tribunaux pour demander rĂ©paration en cas de refus dâinscription Ă caractĂšre discriminatoire.
Pour les migrants sans papiers, lâaccĂšs Ă lâĂ©ducation nâen demeure pas moins un chemin semĂ© dâembĂ»ches. Aux Ătats-Unis, oĂč le nombre dâimmigrants en situation irrĂ©guliĂšre sâĂ©levait Ă 11 millions en 2014, la menace de reconduite Ă la frontiĂšre peut ĂȘtre une cause de non scolarisation des enfants : en fĂ©vrier 2017, lâabsentĂ©isme dans le district scolaire de Las Cruces (Ătat du Nouveau-Mexique) a augmentĂ© de 60 % aprĂšs une descente des services dâimmigration. InstaurĂ© en 2012, le programme Deferred Action for Childhood Arrivals (DACA) a permis Ă 1,3 millions de jeunes entrĂ©s illĂ©galement sur le territoire amĂ©ricain avant lâĂąge adulte dâĂ©viter une expulsion et de travailler lĂ©galement aux Ătats-Unis. Selon les estimations, le taux de dâobtention dâun diplĂŽme du secondaire a augmentĂ© de 15 % grĂące Ă ce programme qui a incitĂ© les immigrants admissibles Ă en profiter.
Quant aux mineurs migrants non accompagnĂ©s, qui sont particuliĂšrement vulnĂ©rables Ă lâexploitation, leurs besoins Ă©ducatifs ne sont pas satisfaits. Leur nombre a explosĂ© dans le monde, passant de 66 000 en 2010â2011 Ă 300 000 en 2015â2016. Dans maints pays, dont lâAustralie, la GrĂšce, lâIndonĂ©sie, la Malaisie, le Mexique, Nauru et la ThaĂŻlande, les enfants et les jeunes placĂ©s dans des centres de dĂ©tention dâimmigrants nâont souvent pas ou peu accĂšs Ă lâĂ©ducation. PrĂšs de 73 % des 86 000 mineurs arrivĂ©s en Italie entre 2011 et 2016 nâĂ©taient pas accompagnĂ©s. MalgrĂ© lâadoption, en 2015 et 2017, dâune lĂ©gislation visant Ă les protĂ©ger, ils ne sont quâune minoritĂ© Ă frĂ©quenter rĂ©guliĂšrement lâĂ©cole.
Lâabsence de papiers peut constituer un obstacle pour les 10 millions dâapatrides dans le monde qui, pour certains, sont issus de lâimmigration. En CĂŽte dâIvoire, oĂč lâon recense 700 000 apatrides, on ne peut accĂ©der Ă lâĂ©ducation que si lâon dispose dâune piĂšce justificative de sa nationalitĂ©. En RĂ©publique dominicaine, oĂč des milliers dâimmigrants haĂŻtiens se sont vus retirer leur nationalitĂ©, le taux net de scolarisation primaire chez les enfants ĂągĂ©s de 6 Ă 13 ans Ă©tait, en 2012, de 52 % pour les enfants nĂ©s en HaĂŻti, contre 82 % pour les immigrants nĂ©s dans dâautres pays.
Les politiques dâĂ©ducation peuvent favoriser lâaccĂšs des migrants Ă lâĂ©cole
Les programmes de la petite enfance, les programmes de soutien linguistique et les politiques en matiĂšre de groupement par aptitudes, de sĂ©lection et de sĂ©grĂ©gation sont des moyens efficaces dâamĂ©liorer lâaccĂšs Ă lâĂ©ducation.
La participation des immigrants aux programmes de la petite enfance est fondamentale. Le niveau de lecture des immigrants ĂągĂ©s de 15 ans ayant bĂ©nĂ©ficiĂ© dâun enseignement prĂ©primaire est meilleur et correspond, en moyenne, Ă une annĂ©e de scolaritĂ© supplĂ©mentaire. AccĂ©der Ă des programmes de la petite enfance peut se rĂ©vĂ©ler difficile pour des immigrants sans papiers : aux Ătats-Unis, le taux de scolarisation prĂ©primaire des enfants sans papiers ĂągĂ©s de 3 et 4 ans est nettement plus faible que celui des enfants immigrĂ©s et autochtones pourvus de papiers.
Le manque de maĂźtrise de la langue est pĂ©nalisant Ă lâĂ©cole : en sus dâĂȘtre un frein Ă la socialisation, Ă lâĂ©tablissement de relations et au sentiment dâappartenance, il augmente le risque de discrimination. En 2012, 53 % des Ă©lĂšves immigrĂ©s de premiĂšre gĂ©nĂ©ration peu instruits suivaient des cours supplĂ©mentaires dâalphabĂ©tisation en dehors du cadre scolaire dans 23 pays Ă revenu Ă©levĂ©.
La durĂ©e des classes prĂ©paratoires varie dâun pays Ă lâautre : une annĂ©e en Belgique, en France et en Lituanie, contre 4 annĂ©es en GrĂšce. En Allemagne, les « classes dâaccueil » prĂ©voient des cours de langue intensifs spĂ©cifiques pour les Ă©lĂšves issus de lâimmigration. En Espagne, trois formules sont possibles selon les rĂ©gions : les classes temporaires qui accueillent les Ă©lĂšves concernĂ©s pendant une partie de la journĂ©e, les classes dâimmersion et les classes interculturelles qui, outre un soutien linguistique, offrent des activitĂ©s destinĂ©es Ă renforcer les liens entre les familles et lâĂ©tablissement scolaire. Les pouvoirs publics doivent veiller Ă ce que ces formules dâenseignement sĂ©parĂ© ne durent pas trop longtemps pour Ă©viter dâaccentuer les Ă©carts et les dĂ©savantages.
La sĂ©lection prĂ©coce en fonction des aptitudes a tendance Ă dĂ©favoriser les Ă©lĂšves immigrĂ©s, car elle diminue leurs chances, crĂ©e des inĂ©galitĂ©s et renforce la corrĂ©lation entre lâorigine sociale et les rĂ©sultats des Ă©lĂšves. En Italie, le pourcentage dâimmigrants entrĂ©s Ă lâuniversitĂ© a Ă©tĂ© de 59 % pour les diplĂŽmĂ©s de lâenseignement secondaire gĂ©nĂ©ral, contre 33 % pour les diplĂŽmĂ©s de lâenseignement professionnel et 13 % pour les diplĂŽmĂ©s de lâenseignement technique.
Les Ă©lĂšves immigrĂ©s sont en gĂ©nĂ©ral concentrĂ©s dans les banlieues et les Ă©coles moins exigeantes et moins performantes. Les Ă©lĂšves autochtones rejoignent les quartiers plus riches, accentuant ainsi la sĂ©grĂ©gation. Au Royaume-Uni, les locuteurs non natifs ont plus de chances dâĂȘtre scolarisĂ©s dans le mĂȘme Ă©tablissement que des locuteurs natifs dĂ©favorisĂ©s. La proportion dâimmigrants peut aussi retentir nĂ©gativement sur les rĂ©sultats Ă©ducatifs des natifs dĂ©favorisĂ©s. En NorvĂšge, la prĂ©sence de 10 % dâimmigrants supplĂ©mentaires dans une Ă©cole est associĂ©e Ă une hausse de 3 % du taux dâabandon scolaire parmi les Ă©lĂšves natifs.
Les pays ont diffĂ©rents outils Ă leur disposition pour lutter contre la sĂ©grĂ©gation. En Italie, une circulaire de 2010 fixe un taux plafond de 30 % dâimmigrants de premiĂšre gĂ©nĂ©ration par classe. Dans la rĂ©alitĂ©, 17 % de classes de primaires dĂ©passent ce plafond. En Allemagne et en France, en dĂ©pit des politiques et des rĂ©formes engagĂ©es pour limiter la sĂ©grĂ©gation scolaire, les parents contournent le systĂšme de la carte scolaire ; quant aux Ă©coles, elles trouvent des solutions pour sĂ©parer les classes selon lâoption choisie par les parents pour lâinstruction religieuse ou la langue Ă©trangĂšre. Une analyse portant sur 108 circonscriptions dâĂ©coles primaires situĂ©es dans quatre districts de Berlin montre que, dans une Ă©cole sur cinq, il y a deux fois plus dâĂ©lĂšves issus de lâimmigration que dâĂ©lĂšves habitant dans le district concernĂ©.
CERTAINS GOUVERNEMENTS APPORTENT UN SOUTIEN CIBLĂ AUX ĂTABLISSEMENTS SCOLAIRES Ă FORTE PROPORTION DâĂLĂVES IMMIGRĂS
Les besoins de financement sont vraisemblablement plus importants dans les Ă©tablissements scolaires qui comptent une forte proportion dâĂ©lĂšves immigrĂ©s ou rĂ©fugiĂ©s parmi leurs effectifs. Le financement par pĂ©rĂ©quation a pour but de garantir une plus grande Ă©quitĂ© en allouant des ressources supplĂ©mentaires Ă des Ă©tablissements pour compenser les inĂ©galitĂ©s. Dans certains programmes, le pourcentage de migrants est un critĂšre qui est pris en compte dans le financement de lâĂ©tablissement. En Lituanie, le budget de lâĂ©cole ajoute 20 % pour les Ă©lĂšves qui appartiennent Ă une minoritĂ© nationale et 30 % pour les Ă©lĂšves immigrĂ©s durant leur premiĂšre annĂ©e de scolaritĂ© dans le pays.
Si ces pratiques font figure dâexception, les Ă©lĂšves migrants et rĂ©fugiĂ©s peuvent aussi ĂȘtre indirectement Ă lâorigine de lâattribution de ressources supplĂ©mentaires. Des financements sont par exemple allouĂ©s Ă des Ă©coles implantĂ©es dans des quartiers oĂč les habitants ont une faible maĂźtrise de la langue dâenseignement ou un niveau socioĂ©conomique peu Ă©levĂ©, deux Ă©lĂ©ments qui caractĂ©risent souvent la situation des immigrants. La nouvelle formule de financement nationale (National Funding Formula) en Angleterre (Royaume-Uni) met fin au systĂšme de financement spĂ©cialement rĂ©servĂ© aux migrants, mais elle prĂ©voit lâoctroi de ressources supplĂ©mentaires pour compenser des dĂ©savantages imputables par exemple au « dĂ©nuement », « niveau antĂ©rieur faible » et « anglais comme langue supplĂ©mentaire ».
Il nâest pas rare non plus que les Ă©coles reçoivent des aides additionnelles pour les Ă©lĂšves migrants et rĂ©fugiĂ©s parallĂšlement Ă la formule de financement classique. Le gouvernement danois a affectĂ© prĂšs de 3 millions de dollars EU en 2008â2011 pour financer des activitĂ©s et des ressources, comme des conseillers scolaires et familiaux, en vue de renforcer la coopĂ©ration entre les familles dâimmigrants et les Ă©tablissements scolaires.
Dans certains pays, un systĂšme de financement ciblĂ© existe pour les programmes linguistiques. Dans le cadre du programme amĂ©ricain English Language Acquisition Program, 740 millions de dollars EU par an sont octroyĂ©s sous forme de subventions publiques en fonction du nombre dâĂ©lĂšves qui apprennent lâanglais. Les Ă©coles financent lâenseignement linguistique grĂące Ă ces fonds. Dâautres formes de soutien destinĂ©es aux enseignants qui rencontrent des difficultĂ©s avec des Ă©lĂšves des familles dâimmigrants sont aussi possibles.
Le soutien ciblĂ© en direction des Ă©lĂšves migrants et rĂ©fugiĂ©s sous-estime parfois les difficultĂ©s structurelles de lâĂ©cole et de lâadministration. Les immigrants et les rĂ©fugiĂ©s peu Ă©duquĂ©s ont tendance Ă se regrouper dans des quartiers oĂč les autoritĂ©s scolaires sont dĂ©jĂ sous-Ă©quipĂ©es en personnel. Les mesures visant Ă inciter les enseignants Ă travailler dans les Ă©coles dĂ©favorisĂ©es sont malaisĂ©es Ă mettre en oeuvre en dehors du cadre du budget ordinaire de lâĂ©cole. Qui plus est, les dĂ©cisions politiques peuvent peser sur les financements ponctuels ou lâappui extrabudgĂ©taire aux programmes, comme aux Ătats-Unis.
LES PROGRAMMES DâALPHABĂTISATION ET DâENSEIGNEMENT LINGUISTIQUE SONT UN PILIER DE LâINCLUSION DES IMMIGRANTS ET DES RĂFUGIĂS ADULTES
Le niveau dâalphabĂ©tisation des immigrants et des rĂ©fugiĂ©s est extrĂȘmement variable. DâaprĂšs une enquĂȘte rĂ©alisĂ©e en 2016 auprĂšs de demandeurs dâasile en Allemagne, 15 % dâentre eux Ă©taient analphabĂštes, 34 % connaissaient lâalphabet latin et 51 % connaissaient un autre alphabet. LâalphabĂ©tisation des immigrants et des rĂ©fugiĂ©s adultes peut les aider Ă se sentir accueillis, renforcer leur sentiment dâappartenance et dĂ©velopper leurs aptitudes Ă communiquer et Ă subvenir Ă leurs besoins quotidiens. Lâacquisition dâune meilleure maĂźtrise de la langue du pays hĂŽte est associĂ©e Ă une augmentation des possibilitĂ©s dâemploi et du niveau de revenu et, selon les dĂ©clarations des intĂ©ressĂ©s, Ă un meilleur Ă©tat de santĂ©. Rares sont pourtant les programmes publics dâalphabĂ©tisation mis en oeuvre Ă grande Ă©chelle pour les immigrants et les rĂ©fugiĂ©s adultes.
Compte tenu de la diversitĂ© des immigrants et des rĂ©fugiĂ©s, il importe de concevoir des programmes souples, offrant une grande variĂ©tĂ© de rythmes, de contenus et dâhoraires. Les apprenants qui ne savent ni lire ni Ă©crire dans leur langue maternelle sont confrontĂ©s Ă des difficultĂ©s bien spĂ©cifiques. Selon certaines estimations, pour ceux qui nâont Ă©tĂ© que peu, voire pas, scolarisĂ©s, apprendre Ă Ă©crire dans une seconde langue prend huit fois plus de temps. En Finlande, le rythme dâapprentissage est lent et la formation dispensĂ©e est sans doute trop courte pour des adultes analphabĂštes.
Pour aider ces apprenants, les enseignants ont besoin dâĂȘtre compĂ©tents dans lâutilisation de matĂ©riels qui correspondent aux problĂšmes que les immigrants rencontrent dans leur vie de tous les jours. Dans le cadre du programme AlfaZentrum fĂŒr MigrantInnen Ă Vienne, les apprenants apportent de chez eux ou de leur lieu de travail les documents quâils ont des difficultĂ©s Ă comprendre et pour lesquels ils ont besoin dâaide.
Lâenseignement et lâapprentissage de la langue maternelle des immigrants adultes facilitent le travail dâaccompagnement de lâalphabĂ©tisation initiale. En NorvĂšge, les centres dâĂ©ducation des adultes ont eu lâidĂ©e de faire appel aux apprenants immigrĂ©s les plus instruits comme assistants dans les classes de premiĂšre alphabĂ©tisation de façon Ă rĂ©soudre les difficultĂ©s de comprĂ©hension entre les enseignants et les apprenants.
Le sous-financement peut limiter lâoffre de programmes, en particulier dans les pays oĂč les ressources et le soutien des pouvoirs publics ne sont pas en adĂ©quation avec la politique, comme au Royaume-Uni. La pauvretĂ©, les prĂ©occupations sĂ©curitaires et lâabsence de programmes adaptĂ©s aux particularitĂ©s culturelles dĂ©couragent parfois les individus, en particulier les femmes, dâassister aux cours. La concentration de nouveaux arrivants dans des enclaves ethnolinguistiques ne les incite pas Ă apprendre la langue puisquâils y sont peu exposĂ©s. Par ailleurs, la motivation pour apprendre une nouvelle langue peut ĂȘtre faible dans le cas des migrants temporaires.
Les programmes linguistiques doivent ĂȘtre modulables, adaptĂ©s aux spĂ©cificitĂ©s culturelles et dotĂ©s des ressources nĂ©cessaires. Associer les immigrants et les rĂ©fugiĂ©s Ă la planification et Ă lâenseignement peut ĂȘtre utile. En Nouvelle-ZĂ©lande, pendant la phase de conception dâun programme, les pouvoirs publics ont consultĂ© des rĂ©fugiĂ©s, anciens et actuels, pour recueillir leurs commentaires sur leurs souhaits par rapport Ă lâenseignement et leurs difficultĂ©s Ă©ventuelles.
Lâemploi Ă©tant lâune des prioritĂ©s des immigrants et des rĂ©fugiĂ©s Ă leur arrivĂ©e, lâintĂ©gration et lâacquisition de la langue sont parfois une condition impĂ©rative pour obtenir un travail. Ă Cabo Verde, un programme de promotion de lâalphabĂ©tisation et de la formation des immigrants des communautĂ©s africaines vivant au Cabo Verde offre des cours dâalphabĂ©tisation, de portugais et de formation professionnelle, comme lâinformatique et la menuiserie. Le gouvernement allemand, quant Ă lui, a mis en place un cours dâintĂ©gration qui comprend 600 heures dâenseignement de lâallemand, et les rĂ©fugiĂ©s qui ont atteint le niveau B1 peuvent bĂ©nĂ©ficier dâune formation linguistique axĂ©e sur lâemploi.
LES MIGRANTS ONT BESOIN DâUNE FORMATION AUX QUESTIONS FINANCIĂRES
Le niveau de connaissances financiĂšres est faible dans bon nombre de pays dâĂ©migration traditionnels et de communautĂ©s de migrants peu qualifiĂ©s, et les immigrants et les rĂ©fugiĂ©s sont donc trĂšs exposĂ©s au risque de fraude ou dâexploitation financiĂšre. Les systĂšmes financiers et les dispositifs de protection sociale des pays et les circuits de transferts de fonds, en particulier, peuvent leur paraĂźtre dâune grande opacitĂ© dans les premiers temps.
Des initiatives mondiales comme le RĂ©seau international sur lâĂ©ducation financiĂšre lancĂ© par lâOCDE accordent une importance prioritaire aux migrants dans le cadre de programmes plus vastes visant Ă promouvoir lâinclusion. Les programmes de formation financiĂšre Ă lâintention des migrants impliquent souvent un large Ă©ventail de parties prenantes reprĂ©sentant des acteurs internationaux, des gouvernements, des organisations nonâgouvernementales et les acteurs privĂ©s.
LâIndonĂ©sie a adoptĂ© en 2013 une stratĂ©gie nationale dâĂ©ducation financiĂšre. FondĂ©e sur des donnĂ©es probantes issues dâun programme menĂ© conjointement avec la Banque mondiale, cette stratĂ©gie cible la formation sur des moments oĂč les migrants potentiels font face Ă des dĂ©cisions financiĂšres importantes. La Fondation marocaine pour lâĂ©ducation financiĂšre a crĂ©Ă© un partenariat avec lâOrganisation internationale du Travail en vue dâinstaurer des programmes de formation aux questions financiĂšres pour les immigrants au Maroc. En Roumanie, lâOrganisation internationale pour les migrations a lancĂ© une initiative conjointe avec la MasterCard Foundation visant Ă faciliter lâintĂ©gration des immigrants et des rĂ©fugiĂ©s, et plus particuliĂšrement les groupes vulnĂ©rables, notamment les enfants, les femmes et les personnes ayant des besoins spĂ©ciaux.
MĂȘme sâils possĂšdent une bonne culture financiĂšre, les migrants ne connaissent pas toujours la terminologie et les caractĂ©ristiques des produits financiers. Certains hĂ©sitent Ă faire confiance aux institutions financiĂšres, aussi bien dans leur communautĂ© dâorigine que dans la communautĂ© dâaccueil. Quelquefois, les migrants sans papiers et les rĂ©fugiĂ©s rĂ©cemment arrivĂ©s craignent que les informations qui leur sont demandĂ©es pour accĂ©der aux services financiers ne servent Ă les identifier et nâentraĂźnent leur reconduite Ă la frontiĂšre. Le secteur financier nâa pas de produits pertinents et adaptĂ©s aux spĂ©cificitĂ©s culturelles Ă offrir aux migrants et aux familles de retour dans leur pays.
Les donnĂ©es relatives Ă lâincidence dâune Ă©ducation financiĂšre sur le bien-ĂȘtre Ă©conomique des migrants ne sont pas concluantes. DâaprĂšs une Ă©tude menĂ©e au Qatar sur des migrants indiens, lâacquisition de notions financiĂšres a eu un effet positif, quoique minime, sur leurs dĂ©cisions en la matiĂšre. Mais des Ă©tudes effectuĂ©es en Australie et en Nouvelle-ZĂ©lande montrent que les programmes dâĂ©ducation financiĂšre nâont pas sensiblement modifiĂ© lâutilisation du systĂšme bancaire officiel.
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