Onze indicateurs mondiaux ont été élaborés pour l’ODD 4. L’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU) est l’unique institution dépositaire de huit des 11 indicateurs mondiaux de l’ODD 4 et collabore avec l’Union internationale des télécommunications (UIT) en ce qui concerne l’indicateur relatif aux technologies de l’information et de la communication (TIC). L’UNICEF est l’institution dépositaire de l’indicateur sur le développement de la petite enfance, l’aide aux bourses d’études relevant de la compétence de l’OCDE. Si l’on ajoute les 32 indicateurs thématiques, le cadre de suivi de l’ODD 4 se compose au total de 43 indicateurs.

L’ISU coordonne le suivi des indicateurs mondiaux et thématiques en coopération avec les États membres et les agences multilatérales par l’intermédiaire du Groupe de coopération technique sur les indicateurs de l’ODD 4-Éducation 2030 (GCT), qu’il réunit de concert avec l’UNESCO. En 2018, quatre nouveaux indicateurs (participation aux programmes d’alphabétisation des adultes, programmes d’éducation sexuelle complète, violences en milieu scolaire et agressions à l’école), feront l’objet d’un tout premier rapport, ce qui portera à 33 sur 43 le nombre total d’indicateurs de l’ODD 4 qui sont actuellement mesurés. Le travail de suivi se poursuit ou est sur le point de commencer dans les domaines suivants : langue d’enseignement, répartition des ressources et développement professionnel des enseignants.

L’Alliance mondiale pour le suivi de l’apprentissage, créée elle aussi par l’ISU, coordonne l’élaboration d’indicateurs plus perfectionnés sur l’apprentissage, principalement dans les domaines suivants : niveau minimum de compétences en lecture et en mathématiques, alphabétisme des adultes et compétences numériques. L’ISU poursuit trois stratégies bien distinctes pour établir des liens et des repères en matière de compétences en lecture et en mathématiques. En premier lieu, il soutient un projet visant à améliorer la comparabilité des évaluations et dans le cadre duquel des étudiants de plusieurs pays sélectionnés d’Amérique latine et d’Afrique de l’Ouest seront amenés à passer des évaluations régionales et internationales. En second lieu, grâce à la cartographie du contenu de plusieurs évaluations réalisée par l’ISU, les experts pourront attribuer un niveau de difficulté aux éléments évalués et les placer sur une échelle. Enfin, l’ISU poursuit les efforts engagés pour donner une plus grande cohérence aux échelles de compétences à l’aide de techniques statistiques.

Bilan de l’Éducation pour tous, 2000–2015

Le Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous 2015 (EPT GMR) a dressé le bilan de l’EPT mais les données utilisées dataient pour la plupart de 2012. Une nouvelle évaluation a été réalisée à partir des données de 2015 mais les conclusions sont restées inchangées : quoique considérables, les progrès accomplis tout au long de l’ère de l’EPT n’ont pas permis d’atteindre les objectifs fixés. Dans la perspective de 2030, cette évaluation constitue toutefois un exercice d’inventaire très utile.

Deux résultats clés se détachent plus particulièrement. Prenons d’abord l’objectif 2 de l’EPT sur l’achèvement de l’enseignement primaire : bien que les taux de participation et d’achèvement aient stagné jusqu’en 1997 environ, le taux brut de scolarisation dans le primaire, le taux net de scolarisation dans le primaire et le taux brut d’admission en dernière année du primaire ont progressé jusqu’en 2008 environ avant de marquer le pas (Figure 6a). À l’inverse, s’agissant de l’objectif 5 sur l’égalité entre les sexes, bien que la parité dans la scolarisation n’ait pas été atteinte en 2005, les progrès se sont poursuivis tout au long des années 1990 et 2000. La parité est devenue réalité dans l’enseignement primaire et secondaire en 2009 et, depuis 2015, elle est quasiment atteinte dans l’alphabétisation des jeunes. L’alphabétisme des adultes n’est toujours pas paritaire, les femmes représentant 63 % des adultes analphabètes, tandis que, dans l’enseignement supérieur, la tendance s’est inversée au détriment des hommes, désormais moins enclins que les femmes à poursuivre des études supérieures (Figure 6b).

Le suivi de la situation des migrants et des populations déplacées dans le domaine de l’éducation pose de nombreuses difficultés

Le cadre de suivi des ODD est explicitement axé sur la ventilation des indicateurs en fonction de diverses caractéristiques associées au désavantage. Cependant, les données systématiques dont nous disposons sur l’éducation des immigrants et des réfugiés sont lacunaires. Selon le Catalogue de microdonnées de la Banque mondiale, plus de 2 000 enquêtes sur les ménages sur un total de près de 2 500 fournissent des informations sur l’éducation mais moins d’une sur sept environ porte sur la migration et seule une fraction encore plus minime d’entre elles s’intéresse aux déplacements.

Compte tenu de leur mobilité, les familles migrantes ont moins de chances d’être présentes au moment de la visite des enquêteurs et elles sont moins enclines à participer à un entretien pour des raisons linguistiques ou par crainte de conséquences d’ordre juridique. En outre, étant donné que les flux migratoires évoluent rapidement, les bases de sondage ne parviennent pas toujours à suivre cette dynamique. Les personnes déplacées sont les premières concernées : dans les camps de réfugiés, les collectes de données sont plus systématiques mais il faut savoir que moins de 40 % des réfugiés vivent dans des camps et que parmi les personnes déplacées, le pourcentage est encore plus faible.

Même lorsque les enquêtes types s’intéressent aux immigrants et aux réfugiés, les difficultés que posent l’échantillonnage et la collecte de données ne sont pas pour autant résolues. Les enquêtes types peinent à rendre compte du dynamisme du phénomène migratoire et sont encore trop peu fréquentes pour fournir des renseignements en temps réel. Les méthodes flexibles, comme les enquêtes axées sur la recherche qui mettent en relation les communautés d’envoi et d’accueil ou encore les méthodes de collecte de données utilisant des techniques d’échantillonnage non aléatoires peuvent être plus efficaces. Enfin, les enquêtes ne parviennent pas toujours à saisir la dynamique éducation–migration ou à renseigner sur les qualifications délivrées dans les pays d’origine.

En mars 2016, la Commission de statistique des Nations Unies a accueilli un groupe d’experts sur les statistiques relatives aux réfugiés et aux personnes déplacées dans leur propre pays. Composé de 40 États membres et d’au moins 15 organisations régionales et internationales, ce groupe a formulé des recommandations visant à améliorer la collecte des données. L’UNESCO et le HCR sont en train d’élaborer un Système d’information sur la gestion de l’éducation des réfugiés, outil en ligne libre et open source destiné à aider les pays à collecter, compiler, analyser et communiquer les données sur l’éducation des réfugiés.