Hacia una alianza epistemológica para descolonizar los conocimientos del Sur y del Norte

En el siglo XXI, las prácticas sociales, culturales y científicas no deben ser ámbitos en los que se sacrifiquen conocimientos locales en aras del rigor científico occidental, sino espacios que favorezcan un diálogo respetuoso y fecundo entre quienes detentan conocimientos del Norte y quienes detentan conocimientos del Sur (objetivo coemancipador). Aprender a ser o a convertirse consiste en abrirse a la diversidad epistemológica para desarrollar su potencial humano de manera sostenible y multidireccional. Es indispensable reflexionar, dentro de los límites de una pedagogía transgresora y emancipadora, sobre las modalidades prácticas de una alianza entre las epistemologías del Norte y las del Sur a favor de los futuros de la educación.

El paradigma educativo monocultural se asemeja a una apisonadora que tritura a su paso conocimientos locales de múltiples dimensiones (técnica, simbólica, mágica, religiosa, relacional, racional, etc.) que considera irracionales o residuales, cuando buena parte de esos conocimientos desempeñan un papel muy importante en la sostenibilidad humana y planetaria. Si las escuelas y las sociedades del futuro quieren reducir las prácticas conscientes e inconscientes de destrucción de los conocimientos locales e indígenas en los países del Sur y del Norte, deben fomentar que quienes detentan estos conocimientos los enseñen y los utilicen sin restricciones para reforzar su resiliencia y optimizar su transmisión a las generaciones actuales y futuras. La puesta en valor de la diversidad de conocimientos, de ontologías, de recorridos históricos, de temporalidades, de culturas humanas, de lenguas, de visiones del mundo, de modos de pensamiento y de acción permitirá a la Educación del futuro hacer frente a la violencia monocultural. Los sistemas educativos del futuro deberían basarse en una ecología de los conocimientos, en el sentido de que están llamados a articular los conocimientos del Sur y los conocimientos del Norte con vistas a fabricar humanos lococentrados, alocentrados y planetocentrados capaces de captar unidades dialécticas en el flujo caleidoscópico de los hechos humanos y naturales.

Los productos de los sistemas educativos occidentales y occidentalocentrados suelen considerar a los pobres en ingresos del Norte y del Sur como pobres en pensamiento. Estos sistemas educativos, basados en la dicotomía entre los que saben y lo que no saben o entre los que saben y los creyentes, estos sistemas educativos promueven consciente e inconscientemente la separación socioepistémica en detrimento de la ayuda epistemológica mutua necesaria para la supervivencia de la humanidad. Esta actitud multisecular representa un impedimento para la hibridación del conocimiento, que refleja mejor la complejidad de la vida humana. Al excluir la lengua (glotocida  simbólica) de los titulares de conocimientos locales y los modos de producción de conocimiento que no concuerdan con la epistemología del Norte, los procesos educativos formales, cuyo sustrato es el monocultivo del conocimiento científico, generan pérdidas cognitivas inevaluables en todos los campos de actividad. La integración de quienes detentan conocimientos locales en la educación formal creará coconstrucciones de nuevos conocimientos y correcciones mutuas entre conocimientos del Sur y conocimientos del Norte, de los que la ciencia, como obra de la Humanidad, se enriquecerá sin duda.

La integración de quienes detentan conocimientos locales e indígenas en la educación clásica no se logrará si no se utilizan los idiomas locales. El uso de las lenguas ancestrales en los países anteriormente colonizados como vehículos principales de enseñanza provocará la liberación y la autonomía intelectuales, el espíritu crítico, la sensación de seguridad lingüística, el desarrollo de las capacidades cognitivas y metacognitivas, todas ellas indispensables para el proceso de producción de conocimiento. Las desigualdades frente al dominio de una o varias lenguas «mundiales» crean una línea abismal entre el Sur y el Norte en el ámbito de la producción de conocimiento. A pesar de los esfuerzos de reforma y ordenación realizados en favor de muchas de ellas, en muchos estados las lenguas locales siguen considerándose instrumentos no aptos para la abstracción o la ciencia moderna. Ahora bien, es necesario convertir a estas lenguas en vehículos de enseñanza con vistas a una educación multicultural emancipadora y al desarrollo sostenible.

Los sistemas de conocimientos locales e indígenas no solo están asociados a la sostenibilidad humana, sino también a la sostenibilidad planetaria, permitiendo así que las comunidades participen en la conservación y en el uso sostenible de la biodiversidad y los ecosistemas. La integración de los conocimientos locales en los programas de estudios primarios, secundarios y universitarios permitirá a las instituciones educativas del futuro reducir el autoepistemicidio (los conocimientos locales desaparecen por sí solos porque los actores, en particular los jóvenes, no los ponen en valor y no los utilizan), las prácticas endoepistemicidas (muchos actores procedentes de los sistemas educativos occidentalocentrados, así como varios titulares de conocimientos ancestrales como las matronas de Haití, los médicos tradicionales africanos y andinoamazónicos, dejan de utilizar algunos conocimientos locales) y exoepistemicidas (las intervenciones occidentalocentradas hacen desaparecer a gran velocidad, de manera consciente e inconsciente, muchos saberes y conocimientos locales que hasta entonces eran eficaces. El proceso de destrucción de los conocimientos técnicos tradicionales puede calificarse de tecnocidio).