Principales conclusiones

En los últimos 25 años ha habido un avance generacional en el acceso de las niñas a la educación.

• Desde 1995, la cantidad de niñas matriculadas en la escuela primaria y secundaria ha aumentado en 180 millones.„
• A nivel mundial, en 2018 se matricularon en la educación primaria y secundaria igual número de niñas que de niños, mientras que en 1995 se habían matriculado unas 90 niñas por cada 100 niños; este crecimiento se debe, en especial, al aumento importante que ha tenido lugar en Asia Meridional y la India.„
• La matriculación femenina se triplicó en la educación superior; a nivel nacional, existe disparidad de género en detrimento de los hombres en el 74% de los países de los que se dispone de datos.„
• Entre 1995 y 2018, el porcentaje de países con paridad de género en la educación aumentó del 56% al 65% en la educación primaria, del 45% al 51% en el primer ciclo de secundaria y del 13% al 24% en el segundo ciclo de secundaria.
• „Entre los 56 países de los que se dispone de datos para 2000-2018, las tasas de finalización de primaria aumentaron con mayor rapidez para las niñas que para los niños. En un tercio de los 86 países de los que se dispone de datos para 2013-2018, las niñas tenían más probabilidades de finalizar la escuela primaria que los niños.

Si bien los resultados del aprendizaje de las niñas están mejorando más rápidamente que los de los niños, están surgiendo nuevas brechas de género en las competencias básicas digitales. Además, las mujeres siguen siendo mayoría entre los adultos analfabetos.

• La ventaja de las chicas respecto de los chicos en lectura se amplió en más de la mitad de los 38 países y territorios que participaron en las pruebas del PISA en 2000 y 2018. Las chicas tienen actualmente el mismo rendimiento que los varones en matemáticas en más de la mitad de los países, y los superan en una cuarta parte de los países.
• Está surgiendo una disparidad en competencias relacionadas con las TIC. Entre los 10 países de bajos y medianos ingresos de los que se dispone de datos detallados, es menos probable que las mujeres hayan utilizado una fórmula de aritmética básica en una hoja de cálculo en los siete países más pobres, si bien existe paridad en los tres países más ricos.„
• El porcentaje de mujeres entre los jóvenes analfabetos ha disminuido desde aproximadamente 2005, en particular en Asia Oriental y Sudoriental. No obstante, el porcentaje de mujeres adultas analfabetas se ha mantenido constante durante los últimos 20 años en aproximadamente el 63%. Y en 2018 había menos de 80 mujeres adultas alfabetizadas por cada 100 hombres adultos en 12 países, en su mayoría del África Subsahariana.

Pese a que hay progresos, las niñas siguen experimentando las peores formas de exclusión.

• A nivel mundial, tres cuartas partes de los niños en edad de asistir a la escuela primaria que nunca han asistido a la escuela son niñas.„
• En 2018, en 7 países menos de 90 chicas estaban matriculadas por cada 100 varones en la educación primaria, en 14 países en el primer ciclo de secundaria y en 23 países en el segundo ciclo de secundaria.„
• Menos de 80 chicas por cada 100 varones finalizaron la educación primaria en 4 países, el primer ciclo de secundaria en 15 países y el segundo ciclo de secundaria en 22 países.

El género interactúa con otras desventajas para exacerbar la exclusión de la educación.

• En al menos 20 países, casi ninguna mujer joven pobre de zonas rurales finaliza el segundo ciclo de educación secundaria.„
• En 24 países que participaron en las pruebas PISA 2018, más del 70% de los varones pobres no alcanzaron el nivel mínimo de competencia en lectura.
• Las mujeres más desfavorecidas siguen estando rezagadas en alfabetización. En 59 países, las mujeres de 15 a 49 años de las familias más pobres tienen cuatro veces más probabilidades de ser analfabetas que las de las familias más ricas.„
• Las mujeres con discapacidad suelen verse especialmente desfavorecidas. En Mozambique, el 49% de los hombres con discapacidad saben leer y escribir, frente al 17% de las mujeres con discapacidad

En algunas carreras siguen predominando los hombres, lo que influye en la igualdad laboral y en las oportunidades para la formación de adultos.

• A nivel mundial, el porcentaje de mujeres matriculadas en la enseñanza y formación técnica y profesional (EFTP) descendió del 45% en 1995 al 42% en 2018.„
• A nivel mundial, el porcentaje de mujeres que estudiaban ingeniería, producción y construcción, o tecnologías de información y comunicación (TIC) es inferior al 25% en más de dos tercios de los países. „
• La segregación de género en función del área de estudio limita la elección de la carrera profesional de las chicas. En los países de la OCDE se preveía que solo el 14% de las niñas que obtenían los mejores resultados en ciencia o matemáticas trabajaría en los ámbitos de ciencias e ingeniería, frente al 26% de los chicos que obtenían las notas más altas. En Silicon Valley, las mujeres representan menos del 1% de los solicitantes de puestos de trabajo técnicos relacionados con la inteligencia artificial y la ciencia de datos.„
• Tanto la experiencia de aprendizaje anterior, como la predisposición personal hacia el aprendizaje, las circunstancias de vida y los obstáculos estructurales tienen incidencia en que los adultos participen en programas de educación. Las mujeres de los países europeos tienen casi la mitad de probabilidades que los hombres de participar en la educación de adultos, por motivos familiares.

Las intervenciones a través de políticas pueden reducir las probabilidades de que la desventaja educativa se transmita a la generación siguiente.

• La brecha de género en el porcentaje de jóvenes que han alcanzado un nivel de educación superior al de sus padres –movilidad intergeneracional absoluta– disminuyó para cada cohorte de diez años desde la década de 1940 hasta la de 1980. A nivel mundial, en la cohorte de la década de 1980, un porcentaje ligeramente superior de chicas (52%) que de varones (51%) tuvo niveles de educación superiores a los de sus padres, aunque la movilidad sigue siendo menor para las chicas de países de ingresos bajos y medianos bajos.
• „La educación de los hijos depende cada vez menos de la educación de sus padres –movilidad intergeneracional relativa– aunque los años de escolaridad de las chicas siguen siendo más aproximados a los de sus padres y, sobre todo, a los de sus madres, que los años de escolaridad de los varones.„
• En los países de bajos y medianos ingresos las chicas están más influidas por la educación de sus madres que por la de sus padres. En los países de bajos ingresos, en la cohorte de niñas nacidas en el decenio de 1980, un año adicional de educación de las madres se traduce en siete meses más de educación de las hijas.
• „La aplicación de políticas apropiadas puede reducir la medida en que la desventaja educativa se transmite a la generación siguiente. Las intervenciones fructíferas pueden abarcar cupos en la matrícula de la educación superior para grupos vulnerables, becas y transferencias monetarias, y la supresión de los derechos de matrícula en la educación primaria. La correlación entre la educación de las madres y la de sus hijos e hijas se redujo en un 12,5% cuando se suprimieron los derechos de matrícula

Aumenta el número de leyes y políticas que promueven la igualdad de género en la educación en teoría, pero a menudo no tienen efectos en la práctica.

• A nivel mundial, desde 1995, 105 países han ratificado la Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza adoptada por la UNESCO en 1960, y otros 23 países la han firmado.
• „Los ministerios de educación han propuesto leyes que promueven la igualdad de género en el 50% de los países y han adoptado políticas con ese objetivo en el 42% de los países. Gracias a iniciativas de otros ministerios, aproximadamente el 46% de los países posee legislación que fomenta la igualdad de género en la educación y el 58% de los países aplica políticas con este propósito.

Un compromiso político firme ha reducido las tasas de embarazo precoz y ha proporcionado educación a las adolescentes embarazadas y a los padres y madres jóvenes.

• La prevalencia del embarazo precoz ha caído en un tercio entre 1995 y 2020, pasando de 60 a 40 nacimientos por cada 1.000 mujeres de entre 15 y 19 años. „El porcentaje de mujeres de 20 a 24 años de edad que contrajo matrimonio antes de cumplir los 18 años –factor que determina en parte el embarazo precoz– disminuyó del 25% en 1995 al 20% en 2013-2019.„
• En la Argentina, un enfoque holístico que combina dos leyes, programas de aprendizaje flexibles, guarderías en las escuelas, programas de reingreso de niños vulnerables y programas alternativos de educación secundaria no formal han contribuido a proteger el derecho a la educación de las adolescentes embarazadas y los padres jóvenes; entretanto, la tasa de fecundidad adolescente descendió de 61 en 1995 a 49 en 2018.
• La movilización y los mecanismos de rendición de cuentas pueden contribuir a la protección del derecho de las adolescentes embarazadas a asistir a la escuela. En Sierra Leona, una política oficial de 2015 excluyó de la escuela a las adolescentes embarazadas. En 2019, tras varios años de movilización, el Tribunal de Justicia de la Comunidad Económica de los Estados de África Occidental dictaminó que la prohibición era discriminatoria, tras lo cual fue suprimida.
• „La cooperación y los lazos multisectoriales entre departamentos gubernamentales ayudan a abordar las necesidades combinadas de muchas adolescentes y mujeres jóvenes en edad fértil. En el Reino Unido, entre las medidas encaminadas a atender estas necesidades cabe citar un marco jurídico de protección, una unidad y una estrategia para prevenir el embarazo adolescente, una atención de la infancia más eficaz, programas de sensibilización, actividades de concientización de los hombres jóvenes, y apoyo del sector no gubernamental. Estas medidas propiciaron que entre 1995 y 2017 se redujera de 42 a 18 la cantidad de embarazos por cada 1.000 adolescentes de 15 a 17 años de edad.

La prevalencia del embarazo precoz puede estar vinculada a la falta de acceso a la educación sobre salud sexual y reproductiva.

• El lenguaje ambiguo de las leyes y la deficiente rendición de cuentas sobre su cumplimiento permite que las escuelas no impartan una educación sobre la sexualidad integral. Si bien la Argentina la convirtió en asignatura obligatoria en 2006, solo 16 de un total de 23 provincias adoptaron la política o promulgaron su propia legislación al respecto debido, probablemente, a la oposición de escuelas religiosas.„
• En Sierra Leona, la cantidad de mujeres de 15 a 19 años casadas y sexualmente activas que utilizan métodos anticonceptivos se duplicó, pasando del 10% al 20% entre 2008 y 2013, pero cayó a solo el 14% en 2019, debido posiblemente a la decisión adoptada en 2008 de poner fin a la educación sobre la sexualidad integral en las escuelas.„
• Convendría establecer orientaciones claras en cuanto a la educación sobre la sexualidad. En el Reino Unido, a partir de 2019 es obligatoria la educación sobre relaciones y sexualidad en todas las escuelas secundarias. Se publicaron manuales para ayudar a las escuelas a informar a los padres y trabajar con ellos para superar la resistencia.

El asesoramiento sensible al género en las escuelas podría mejorar el equilibrio de género en la elección de disciplinas.

• A menudo los asesores fomentan estereotipos de género, que afectan la educación y la elección de la carrera profesional de los alumnos. Una encuesta de asesores de escuela secundaria realizada en el estado de Wisconsin (Estados Unidos) señaló que, incluso cuando consideraban que las alumnas tenían más probabilidades de tener éxito en matemáticas que los varones, los asesores de las escuelas tendían a recomendar a las alumnas que estudiaran literatura en lugar de matemáticas.
• „Se necesitan estrategias claras sensibles al género para rectificar el equilibrio. Botswana posee un programa de asesoramiento y orientación integral y un comité de referencia sobre género, pero carece de un marco general sobre la forma de ayudar a niñas y mujeres que desean seguir estudios en sectores de EFTP y CTIM.
• En Alemania la falta de medidas estatales específicas de asesoramiento y orientación profesional con sensibilidad de género hace suponer que el incremento del porcentaje de chicas que estudian carreras de CTIM entre 1999 y 2017 probablemente está relacionado con un centro de información en línea para chicas sobre CTIM, y con la colaboración entre los ministerios de la mujer, la juventud, el trabajo y los asuntos sociales
• „En los Emiratos Árabes Unidos las estrategias nacionales relativas a EFTP y CTIM no mencionan el género ni las prácticas de asesoramiento sensibles al género, y las mujeres siguen estando muy poco representadas en estas áreas de estudio.

En algunos países se siguen publicando libros de texto con estereotipos de género y muy pocas referencias a las mujeres y niñas.

• En Malasia e Indonesia, el porcentaje de mujeres que aparecían en el texto y las imágenes de los libros de inglés de la escuela secundaria era del 44%, en Bangladesh 37% y en la provincia de Punjab (Pakistán) 24%.„
• Para lograr una reforma fructífera es necesario que haya colaboraciones y procesos participativos en todas las fases de la elaboración y distribución de libros de texto.„
• En las Comoras, los libros de texto todavía contienen estereotipos de género debido, en parte, a que quienes los elaboran no han recibido formación ni han participado en programas de sensibilización.„
• Etiopía ha demostrado su compromiso con la igualdad de género en la educación mediante, entre otras cosas, la actualización de los libros de texto. No obstante, persisten los estereotipos, y ello puede atribuirse a que no participan mujeres en la evaluación y la elaboración de los libros de texto, a la falta de formación sobre los procedimientos, y a la insuficiente determinación de las autoridades de contrarrestar las normas discriminatorias.„
• Nepal ha elaborado textos más sensibles al género incorporando orientaciones para la preparación de materiales didácticos con perspectiva de género, ha designado a un experto en cuestiones de género para que examine el contenido, y ha establecido auditorías de género y análisis oficiales de todos los materiales cada cinco años, aunque algunas de estas medidas no se han puesto en marcha cabalmente.
• En Europa, 23 de 49 países no abordan la orientación sexual ni la identidad de género de forma explícita en sus currículos.

Existe desigualdad de género en la contratación de docentes y en las promociones a puestos directivos, y se requiere más formación de los docentes en cuestiones de género.„

• Las mujeres representan el 94% de los docentes en preescolar, el 66% en primaria, el 54% en secundaria y el 43% en la educación terciaria.„
• Existe una barrera invisible para las mujeres que intentan ocupar cargos directivos. En un estudio de caso sobre escuelas realizado en Brasilia (Brasil), el 75% tenía únicamente candidatos masculinos para puestos de dirección de la escuela. En los últimos 25 años, todos los ministros de educación han sido hombres. En Bulgaria, apenas 5 de los 96 ministros de educación nombrados a lo largo de 140 años han sido mujeres.„
• Los docentes todavía creen que niñas y niños tienen distintas capacidades académicas, lo que influye en sus resultados escolares. En Italia, las niñas que tienen docentes con prejuicios de género implícitos tienen bajo rendimiento en matemáticas y eligen escuelas secundarias menos exigentes, siguiendo las recomendaciones de los docentes.

Millones de escuelas no son inclusivas debido, con frecuencia, a una infraestructura deficiente y a entornos de aprendizaje inseguros.

• A nivel mundial, en 2018 más de una quinta parte de las escuelas de primaria no tenían instalaciones sanitarias básicas separadas por sexo. Unos 335 millones de niñas asisten a escuelas de primaria y secundaria que carecen de instalaciones esenciales para el aseo durante el periodo menstrual.„
• Incluso cuando disponen de instalaciones sanitarias separadas por sexo, es posible que no sean accesibles para todos los alumnos: menos de una de cada diez escuelas con servicios sanitarios modernos tenía instalaciones accesibles para alumnos con discapacidad en El Salvador, Fiji, Tayikistán, la República Unida de Tanzanía y Yemen.

La violencia de género en las escuelas impide una educación inclusiva de buena calidad.

No se producirán cambios en la educación hasta que no se eliminen en la sociedad las normas de género que perpetúan la desigualdad.

• En la última Encuesta Mundial sobre Valores, el 8% de los adultos consideraba que la discriminación de género era el problema mundial más importante. La vuelta a los valores tradicionales constituye una creciente amenaza para los derechos de las mujeres. La proporción de personas con prejuicios moderados y fuertes en contra de la igualdad de género aumentó entre 2005-2009 y entre 2010-2014 en 15 de los 31 países encuestados.
• Las actitudes hacia el feticidio femenino no han mejorado con la educación. En las zonas urbanas de la India, la tasa de nacimientos de niñas comparada con la de niños es inversamente proporcional al grado de educación femenina.
• La discriminación de género es una amenaza para la educación inclusiva. En 11 de las antiguas repúblicas de la Unión Soviética y en Mongolia, el grado de discriminación en las instituciones sociales es del 24%, en promedio, lo que ha reducido la duración media de escolarización de las mujeres en un 16%.
• „Los estereotipos de género de los padres pueden interponerse en el camino hacia la inclusión. En Sokoto (Nigeria) algunos padres consideran que el ingreso en la escuela secundaria impide que las niñas se casen. En Fiji, los padres esperan que sus hijos varones los ayuden en los cultivos comerciales, lo que provoca que dejen la escuela.