João Pedro Azevedo, economista jefe, Education Global Practice, Grupo Banco Mundial y Silvia Montoya, Directora, Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS)

La elección de un indicador determina nuestra comprensión del alcance y la naturaleza de un problema. En un blog reciente, explicamos por qué la medición de la pobreza en el aprendizaje es adecuada para monitorear el impacto de la COVID-19 en la educación. En este blog, analizamos dos conceptos adicionales: la brecha de la pobreza en el aprendizaje y la gravedad de la pobreza en el aprendizaje, para conocer la distribución de los afectados por la pobreza en el aprendizaje y medir cómo afectan estos cambios a la desigualdad en el aprendizaje. El UIS proporciona datos para ambos conceptos, así como para muchos indicadores clave del ODS 4. La última actualización de datos se produjo en marzo. El UIS también está recopilando información sobre la respuesta nacional frente a la COVID-19 en educación, equidad e inclusión.

Comprender los cambios en la desigualdad en el aprendizaje a través de la brecha de la pobreza en el aprendizaje, la gravedad de la pobreza de aprendizaje y el nivel mínimo de competencias

Aunque la pobreza en el aprendizaje es un concepto sencillo de entender, este indicador por sí solo no ofrece una imagen exacta del nivel y la distribución del aprendizaje de los que se encuentran por debajo del nivel mínimo de competencias (NMC). Dado que la pobreza en el aprendizaje es una tasa de recuento, las estimaciones tratan a todos los estudiantes que se encuentran por debajo del nivel mínimo de competencias como si tuvieran las mismas carencias en el aprendizaje. Tampoco refleja las mejoras en el aprendizaje por debajo del umbral del NMC, pudiendo fallar en la creación de incentivos compatibles, ya que puede pasar por alto los progresos en las subcompetencias fundamentales para el desarrollo de la comprensión lectora como, por ejemplo, el conocimiento oral de las palabras y la forma de utilizarlas, la audición y la producción de los sonidos de las palabras, la asignación de los sonidos a las letras y de las letras a los sonidos mientras se aprenden los nombres de las letras, entre otros, como se describe en el arco iris de la lectura (Figura 1). Comprender la heterogeneidad de los afectados por la pobreza en el aprendizaje es fundamental para combatir este fenómeno, ya que los niños que no dominan estas subcompetencias en los primeros grados de la primaria no alcanzan la comprensión lectora.

Figura 1:  Marco del ODS 4.1 y arco iris de la lectura de las competencias en alfabetización

Para identificar los cambios por debajo del NMC, se puede extender la medición de la pobreza en el aprendizaje a una clase más general de indicadores sensibles a la desigualdad, como se debatió durante la séptima reunión del AGSA y del GTC. En un artículo reciente, examinamos los atributos deseables de estas mediciones propuestas y algunas de sus propiedades axiomáticas. En este blog, resumimos algunas de las principales motivaciones de esta familia más amplia de indicadores de la pobreza en el aprendizaje e ilustramos su valor basándonos en dos casos específicos que son sensibles a la distribución del aprendizaje y a la posible desigualdad entre los niños que están por debajo del nivel mínimo de competencias, a saber, la brecha de la pobreza en el aprendizaje (α=1) y la gravedad de la pobreza en el aprendizaje (α=2) (Figura 2).

Figura 2:  Medición de la privación del aprendizaje teniendo en cuenta la distribución

Algunas de las justificaciones principales para esta elección son:

• Primera: el mundo se enfrenta a una crisis en el aprendizaje, ya que el 53 % de los niños de 10 años son incapaces de leer y comprender un texto adaptado a su edad.[1] En los países de ingresos bajos, la tasa de pobreza en el aprendizaje se acerca al 90 %. En este contexto, es fundamental realizar mediciones que permitan conocer el alcance de la crisis en el aprendizaje, teniendo en cuenta tanto la tasa como la brecha de la pobreza en el aprendizaje, para ser capaces de recomendar soluciones políticas.
• Segunda: si dos sistemas educativos tienen la misma tasa de pobreza en el aprendizaje, el que tiene el nivel de aprendizaje más bajo entre los alumnos que están por debajo del NMC debería considerarse peor, en igualdad de condiciones.
• Tercera: el aprendizaje es un proceso acumulativo y progresivo, por lo tanto, un buen indicador debe ser capaz de detectar los cambios en el aprendizaje fundamental, que se producen en los niveles inferiores de la escala del aprendizaje. Esta sensibilidad puede ayudar a los responsables políticos a dar prioridad al aprendizaje fundamental y a detectar los progresos que los sistemas educativos están logrando gracias a las inversiones en competencias fundamentales.
• Cuarta: hay pruebas abrumadoras de que enseñar a un nivel demasiado elevado en relación a los conocimientos de los alumnos tiene un efecto perjudicial en su aprendizaje, por este motivo, un buen indicador debería tener en cuenta los conocimientos iniciales de los alumnos.^[2]
• Quinta: un indicador sensible a la distribución detecta una dimensión importante de la complejidad del problema: la distribución desigual del aprendizaje entre los pobres. Cuanto mayor es la desigualdad en la brecha de la pobreza en el aprendizaje, más flexible debe ser el sistema educativo tanto para identificar las necesidades de los estudiantes como para ofrecerles oportunidades de aprendizaje adecuadas. Comprender esta heterogeneidad es de vital importancia para planificar las lecciones y/o diseñar intervenciones educativas a un nivel adecuado.

Otras justificaciones para utilizar indicadores sensibles a la distribución pueden basarse en las preferencias igualitarias de la sociedad. Esto supone que, pudiendo elegir entre mejorar la pobreza en el aprendizaje de dos niños en la misma medida, la sociedad preferirá ayudar al que se encuentre en peor situación. Hay muchos argumentos que respaldan este juicio de valor, como el valor marginal decreciente de la alfabetización y la importancia de la cohesión social, pero también el crecimiento económico.

El alcance depende de la prevalencia de los países con:

• los mismos niveles de pobreza en el aprendizaje pero diferentes brechas de la pobreza en el aprendizaje (Figura 2, panel A), o
• las mismas brechas de la pobreza en el aprendizaje pero diferentes gravedades de la pobreza en el aprendizaje (Figura 2, panel B).

La Figura 3 ilustra estos puntos utilizando los últimos datos disponibles de 99 países de la base de datos de la pobreza en el aprendizaje en los que están disponibles los indicadores de la brecha y la gravedad de la pobreza de aprendizaje.[3] La figura muestra una amplia gama de brechas de pobreza en el aprendizaje entre los pobres en países con niveles similares de pobreza en el aprendizaje (panel A). Varios países tienen un nivel de pobreza en el aprendizaje que ronda el 70 %, entre ellos Filipinas y Nicaragua, pero la brecha de la pobreza en el aprendizaje entre los pobres de Filipinas es casi tres veces mayor que la de Nicaragua. Esto sugiere que el esfuerzo necesario para abordar la pobreza en el aprendizaje en Filipinas podría ser mayor que en Nicaragua.

Pero esto no es todo. También es importante fijarse en la desigualdad o gravedad de la pobreza en el aprendizaje. Por ejemplo, la gravedad de la pobreza en el aprendizaje en Nicaragua es casi 10 veces mayor que en Filipinas, lo que sugiere un nivel mucho mayor de heterogeneidad entre los estudiantes que sufren pobreza en el aprendizaje en Nicaragua. Este hallazgo ilustra la relevancia empírica de la distinción entre las medidas del nivel, la brecha y la gravedad de la pobreza en el aprendizaje, y la importancia de aclarar cuál de las tres medidas puede ser la más relevante al analizar diferentes situaciones. Como resultado, las políticas para reducir la pobreza en el aprendizaje podrían diferir considerablemente si los niveles de la brecha o la gravedad de la pobreza en el aprendizaje son radicalmente diferentes. Los países con el mismo nivel de pobreza en el aprendizaje pero con una brecha de pobreza en el aprendizaje más elevada necesitarán un esfuerzo mucho mayor para que los niños superen el NMC. Al mismo tiempo, los países con la misma brecha de pobreza en el aprendizaje, pero con diferente gravedad de la misma necesitarán una flexibilidad mucho mayor en las estrategias de aprendizaje (y de escolarización) para adaptar mejor sus sistemas educativos a las necesidades de los estudiantes.  Pueden lograrlo estableciendo objetivos claros, a través de una enseñanza coherente, el apoyo del profesor y la relevancia del contexto.

Figura 3. Relaciones entre la pobreza en el aprendizaje, la brecha de pobreza en el aprendizaje, la gravedad de la pobreza en el aprendizaje, la brecha de privación del aprendizaje y la brecha de gravedad en el aprendizaje

Panel A. Los países en los que los estudiantes se encuentran en el mismo nivel de pobreza en el aprendizaje requieren niveles de esfuerzo muy diferentes (brecha de la pobreza en el aprendizaje).

Panel B. Los países que requieren el mismo esfuerzo promedio (brecha de la pobreza en el aprendizaje) tienen niveles de pobreza en el aprendizaje muy diferentes entre los estudiantes por debajo del NMC.

A medida que las escuelas vuelvan a abrirse tras los cierres prolongados debidos a la COVID-19, será fundamental atender a los estudiantes allá donde se encuentren y supervisar los cambios en la distribución del aprendizaje entre los pobres, dado que los datos sugieren que una fuente significativa de desigualdad se encuentra en el interior de los grupos. Para medir y hacer un seguimiento del problema de la desigualdad en el interior de los grupos, el indicador adecuado es la gravedad de la pobreza en el aprendizaje. La relevancia y la utilidad de estas mediciones complementarias son evidentes desde el punto de vista numérico, empírico y político.

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[1] Banco Mundial 2019.

[2] Banerjee et al. 2016.

[3] Todas las evaluaciones del aprendizaje que se han empleado están ancladas en una desviación estándar de 100 puntos, esto debería ser suficiente para que la clase de medidas FGT sea mínimamente comparable. Por supuesto, las comparaciones temporales dentro del país, suponiendo la comparabilidad temporal de las evaluaciones, son el caso ideal. Todas las mediciones de la brecha son relativas al NMC específico de la prueba. Un aspecto interesante es que, una vez realizada la conversión de la brecha, la medición se vuelve independiente de la prueba y puede presentarse independientemente de cualquier escala. No obstante, un supuesto importante cuando se hacen comparaciones entre países, que se comparte con el monitoreo global de la pobreza, es que la sensibilidad marginal del aprendizaje (ingresos) de la variable cardinal es la misma. Es decir, mejorar un punto del aprendizaje es la igualdad dura (o la igualdad bien captada) en todas las evaluaciones (o diferentes medidas de ingresos y consumo).

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