ويوجد 19.9 مليون لاجئ تحت حماية مفوضية الأمم المتحدة السامية لشؤون اللاجئين )المفوضية(، وتقل أعمار حوالي 52 % منهم عن 18 سنة. ويوجد 5.4 ملايين لاجئ فلسطيني تحت حماية وكالة الأمم المتحدة لإغاثة وتشغيل اللاجئين الفلسطينيين في الشرق الأدنى )الأونروا(. ويعيش حوالي 39 % من اللاجئين في مخيمات خاضعة للإدارة أو مخيمات أنشئت تلقائياً أو مخيمات عبور مؤقتة أو مراكز جماعية، معظمها في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى. وتعيش غالبية اللاجئين الباقين في أماكن إقامة فردية في المناطق الحضرية.

بالإضافة إلى ذلك، أدت النزاعات إلى نزوح 40 مليون نازح داخلي، ويعيش أكبر عدد منهم في الجمهورية العربية السورية، بينما نزح 19 مليون شخص آخر بسبب الكوارث الطبيعية، حيث تستضيف الصين أكبر عدد منهم.

تعليم النازحين دون المستوى المنشود من حيث تعميم الاستفادة والجودة

إن من الصعب تحديد الوضع التعليمي للنازحين، لكن تقديرات المفوضية تفيد بأن نسب قيد اللاجئين بالمدارس بلغ 61 % في المدارس الابتدائية و 23 % في المدارس الثانوية. وفي البلدان المنخفضة الدخل، كانت النسب أقل من 50 % في التعليم الابتدائي و 11 % في التعليم الثانوي )الشكل 3(. وبشكل عام، لم يلتحق حوالي 4 ملايين لاجئ تتراوح أعمارهم بين 5 و 17 سنة بالمدارس في عام 2017 .

يمكن أن تتباين نسب القيد بالمدارس بشكل كبير داخل البلدان. ففي عام 2016 ، تراوحت النسبة الإجمالية للقيد بالتعليم الثانوي للاجئين في إثيوبيا حسب المقاطعة بين %1 في سامارا و 47 % في جيجيغا. وفي باكستان، كان معدل القيد الصافي في التعليم الابتدائي في عام 2011 للاجئين الأفغان ) 29 %( أقل من نصف المستوى الوطني ) %71 (، في حين لم يكن معدل قيد الفتيات اللاجئات الأفغانيات ) 18 %( يتعدى نصف عدد الأولاد ) 39 %( بل إنه كان أقل من نصف معدل المواظبة في التعليم الابتدائي للفتيات في أفغانستان. وغالباً ما يحل اللاجئون بمناطق تفتقر إلى الخدمات في البلدان المضيفة. فاللاجئون في أوغندا من جنوب السودان يستقرون في منطقة غرب النيل الفقيرة، حيث كان معدل المواظبة الصافي في التعليم الثانوي أقل من نصف المعدل الوطني في عام 2016 .

ولا يوجد الكثير من المعلومات بشأن جودة تعليم اللاجئين، ولكن عندما تتوفر البيانات، فإنها ترسم صورة قاتمة. ففي مخيم داداب للاجئين في كينيا، كان 8% من معلمي المدارس الابتدائية معلمين من مواطني البلد المعتمدين، وكان 6 من أصل 10 معلمين لاجئين غير مدربين.

المراهقون اللاجئون في البلدان المنخفضة الدخل المسجلون في المدارس
الثانوية لا يتعدى 11 %

أدى النزوح الداخلي، في العديد من البلدان المتأثرة بالنزاعات، إلى إنهاك نظم التعليم المتعثرة أصلاً. ففي شمال شرق نيجيريا، خلص آخر تقييم لاحتياجات التعليم إلى أن 28 % من 260 موقعاً مدرسياً قد تضرر بالرصاص أو القذائف أو الشظايا، وأن 20 % منها قد تعرض للنيران بشكل متعمد، ونُهب 32 % منها وكان 29 % منها بمقربة من الجماعات المسلحة أو العسكرية.

وأفادت المفوضية بأن 1.8 مليون شخص قد نزحوا داخلياً في أوكرانيا حتى كانون الثاني/يناير 2018 . ففي دنيبرو، وخاركيف، وكييف وزابوروجزهيا، التي تستضيف معظم النازحين داخلياً، تواجه المؤسسات التعليمية نقصاً في حيز الصفوف الدراسية والموارد. وللتصدي لذلك، أنشأت الحكومة أماكن مدرسية إضافية، ونقلت الجامعات الحكومية من مناطق النزاع، وبسطت إجراءات القبول، وغطت الرسوم الدراسية ووفرت حوافز، بما في ذلك القروض والكتب المدرسية، للنازحين داخلياً.

وتعطل الكوارث الطبيعية التعليم أيضاً، لا سيما في آسيا والمحيط الهادئ. ففي الفلبين، يبلغ متوسط معدل الإعصارات 20 إعصاراً سنوياً، ويشتد احتمال تعرض هذا البلد لثورات البراكين والزلازل والانهيالات الأرضية. وقد اتخذت الدولة تدابير للحد من مخاطر الكوارث، وأدى توافر مدارس مقاومة للإعصار ومجهزة بموارد تعليمية إلى زيادة في متوسط مدة التعليم قدرها 0.3 سنة.

يلزم إدماج اللاجئين في نظم التعليم الوطنية

يتمثل رد الفعل التلقائي لمعظم الحكومات لدى مواجهة الأزمات في توفير التعليم للاجئين في نظام مواز. غير أنه نشأ توافق على أن هذا ليس حلاً مستداماً. فغالباً ما يطول أمد النزوح. وتفتقر النظم الموازية عادة إلى المدرسين المؤهلين. ولا تكون الامتحانات مشفوعة بشهادات. وتكون مصادر التمويل عرضة للانقطاع دون سابق إنذار.

وقد حثت استراتيجية التعليم العالمية للمفوضية للفترة 2012 – 2016 البلدان لأول مرة على إتاحة الفرصة للأطفال اللاجئين للحصول على فرص تعليم معتمد ومشفوع بشهادات لتمكينهم من الاستمرار في تعليمهم. والهدف من ذلك هو إدماج اللاجئين في نظام التعليم الوطني إدماجاً كاملًا بحيث يدرسون في نفس الصف الدراسي مع أطفال البلد المضيف بعد فترة قصيرة من الحصص الدراسية الاستدراكية، إذا لزم الأمر، لإعدادهم للالتحاق بالمدرسة في العمر المناسب للصف الدراسي. لكن درجة إدماج اللاجئين تتباين بتباين سياقات النزوح. فالجغرافيا والتاريخ وتوافر الموارد والطاقة الاستيعابية للنظام أمور تؤثر على الطبيعة المتغيرة للإدماج.

وفي بعض الحالات، كان الانتقال نحو الدمج تدريجياً. فقد اعتمدت تركيا، التي تستضيف 3.5 ملايين لاجئ، في البداية مدارس غير حكومية كمراكز تعليم مؤقتة، ثم صنفتها كمدارس انتقالية، وبحلول عام 2020 سوف تدرج جميع الأطفال السوريين في المدارس العامة. وفي حالات أخرى، كان التزام الحكومة متذبذباً. ففي جمهورية إيران الإسلامية، شهدت سياسة إدماج اللاجئين الأفغان نكسات عارضة على مدى أربعة عقود.

وفي العديد من الحالات، لا يتحقق الدمج بشكل كامل على الرغم من الالتزام به. وقد يستخدم اللاجئون المناهج الدراسية للبلد المضيف وأساليب تقييمه ولغته التعليمية، ولكن لا يدمجون إلا جزئياً بسبب الفصل الجغرافي، كما هو الحال في المخيمات في كينيا، أو بسبب قيود القدرات، كما هو الحال في المدارس التي تعمل بنظام الفترتين في لبنان والأردن. وحتى الدول التي لديها موارد أكبر، مثل اليونان، واجهت تحديات في توفير التعليم للاجئين عن طريق النظام الوطني.

وفي سياقات عديدة، لا يزال توفير تعليم للاجئين يتم بصورة مستقلة. فنظام التعليم الفلسطيني حالة فريدة من نوعها. ويرتاد ا ﻮﺌﺟلاﻟن ا ﻮﺒﻟرو ﻮﻳﺪﻧن ﻓﻲ ﻮﻬﻤﺟر ﺔﻳ ﺰﻨﺗا ﺎﻴﻧ ا ﺪﺤﺘﻟﻤة ولاجئو كارين ﻦﻣ ﺎﻤﻧﺎﻴﻣر ﻓﻲ تايلاند ﺪﻣارس ﺔﻠﺼﻔﻨﻣ ﻴﺮﻏ ر ﺔﻴﻤﺳ في ا ﻊﻤﺘﺠﻟﻤ اﻠﻲﺤﻟﻤ أو مدارس ﺔﺻﺎﺧ.

يلزم التغلب على عدة عقبات تحول دون الإدماج

تشتد حدة الصعوبات المتعلقة بإدماج اللاجئين في نظم التعليم الوطنية في السياقات التي تكون فيها القدرات ضعيفة وتكون فيها الحاجة إلى التنسيق والتخطيط ماسة. فيلزم أن تسلم الخطط بمسائل منها انعدام الوثائق والكفاءة اللغوية المحدودة، وانقطاع مسارات التعليم والفقر.

وقد وضع معهد اليونسكو الدولي للتخطيط التربوي إرشادات بشأن خطط التعليم الانتقالي تركز على الاحتياجات الفورية وتدرج اللاجئين والنازحين داخلياً. وكانت تشاد أول بلد يقوم بوضع خطة من هذا القبيل في عام 2013 . وفي عام 2018 ، حولت الحكومة 108 مدارس في 19 مخيماً وموقعاً للاجئين إلى مدارس رسمية نظامية.

وكثيراً ما يفتقر اللاجئون إلى الوثائق، مما يجعل الوصول إلى نظم التعليم الوطنية أمراً صعباً. ففي الأردن، كان اللاجئون بحاجة إلى “بطاقة خدمة” للذهاب إلى المدرسة، ويستلزم الحصول عليها الإدلاء بشهادة ميلاد. غير أنه، في أواخر عام 2016 ، بدأ الأردن في السماح للمدارس العامة بتسجيل الأطفال دون بطاقات الخدمة.

ويعد نقص الإلمام باللغة المحلية حاجزاً آخر. فاللاجئون البورونديون في رواندا يجرون دورة توجيهية شاملة تستمر لمدة تصل إلى ستة أشهر ويلتحقون بالمدارس العامة عندما يصلون إلى المستوى المطلوب في اللغة الإنجليزية. وقد تساعد الصفوف التحضيرية التي تقدم في ألمانيا على الإدماج، لكن طول مدتها قد يدفع اللاجئين إلى الخروج من نظام التعليم. ولا تتعلق الاحتياجات اللغوية للاجئين بالتواصل الشفوي فقط بل تتعلق أيضاً بالممارسات غير الشفوية التي لا يمكنهم تعلمها إلا إذا تفاعلوا مع المجتمعات المحلية المضيفة.

وثمة حاجة لأنواع مختلفة من البرامج – تعليم مرحلي، وتعليم تقويمي، وتعليم استدراكي سريع- لمساعدة الأطفال النازحين على الوصول إلى نظام التعليم أو تمكينهم من العودة إليه. ويقوم برنامج التعلم السريع التابع لمجلس اللاجئين النرويجي في داداب بتكثيف المناهج الدراسية في كينيا في أربع سنوات، مع نقاط دخول وخروج متعددة، وهي مناهج تستغرق عادة ثماني سنوات. وقد زادت فرص استفادة الفتيان، وإن لم يكن الأمر كذلك بالنسبة للفتيات. والأمثل أن توفر الحكومات هذه البرامج وتدرجها في خطط قطاع التعليم.

وحتى عندما يكون التعليم بدون رسوم، يمكن أن تكون ثمة تكاليف مرتفعة من قبيل تكاليف الكتب المدرسية والنقل. ففي لبنان، تزايدت المواظبة من 0.5 إلى 0.7 يوم في الأسبوع أو حوالي 20 % بفضل مشروع تجريبي، يقدم نقداً لتغطية النقل وتعويض الدخل الذي يضيع للأطفال عندما يذهبون إلى المدرسة بدلاً من العمل. وقامت الحكومة التركية بتوسيع نطاق التحويلات النقدية المشروطة إلى اللاجئين وشملت 368000 طفل سوري بحلول عام 2018 .

المدرسون مفتاح النجاح في الدمج

ويوجد نقص في أعداد المدرسين، ولا سيما منهم المدرسون المؤهلون، في أماكن النزوح. ويتطلب قيد جميع التلاميذ السوريين في تركيا حوالي 80000 مدرس إضافي. وفي ألمانيا، ثمة حاجة إلى 18000 مرب إضافي و 24000 مدرس. وتحتاج أوغندا إلى 7000 مدرس إضافي في المدارس الابتدائية لتعليم اللاجئين.

ويدعم التعويض المنصف والقابل للتنبؤ للمدرسين ما يكفي من الإمداد بالمدرسين كما يدعم التوظيف والاستبقاء والتحفيز. ومع ذلك، قد تواجه الحكومات والشركاء في المجال الإنساني صعوبات في تحمل تكاليف الرواتب، في ظل ضغوط الميزانيات ودورات التمويل القصيرة الأجل. ومن الشائع استخدام المدرسين المتطوعين، الذين هم في الغالب من اللاجئين، ودفع رواتبهم، لكن التفاوت في أجر المدرسين يمكن أن يكون سبباً للتوتر.

ويحتاج المدرسون في سياقات النزوح إلى التدريب للتعامل مع الصفوف المكتظة أو المختلطة في السن أو المتعددة اللغات، لكنهم لا يتلقون في الغالب إلا دعماً متقطعاً. ففي لبنان، شارك 55 % من المدرسين والموظفين في التطوير المهني في العامين الماضيين، على الرغم من أن وجود أطفال اللاجئين أثر على تدريسهم اليومي. وتشمل النهج المتبعة لدعم المدرسين في مخيم كاكوما، كينيا، تقديم شهادة التدريس الرسمية وبرامج الشهادات التي تقدمها جامعة وطنية، ودورة دراسية غير رسمية، لم يتم بعد اعتمادها، لمعلمي المدارس الابتدائية في الأزمات طورتها الشبكة المشتركة بين الوكالات للتعليم في حالات الطوارئ.

وغالباً ما يتم استبعاد المدرسين اللاجئين من برامج التدريب الوطنية بسبب الأنظمة المهنية المتعلقة بالحق في العمل. وتدعم بعض البلدان المدرسين اللاجئين في العودة إلى العمل. فقد قامت تشاد بتدريب المدرسين السودانيين واعتمادهم للعمل في مدارسها. وفي ألمانيا، يهدف برنامج المدرسين اللاجئين في جامعة بوتسدام إلى تمكين مدرسي اللاجئين السوريين وغيرهم من العودة إلى الصف الدراسي.

وتراوحت معدلات انتشار الاكتراب اللاحق للصدمة بين التلاميذ بين 10 % و 25 % في البلدان المرتفعة الدخل وبلغت 75 % في البلدان المنخفضة الدخل والبلدان المتوسطة الدخل. وفي الحالات التي تنعدم فيها فرص استفادة الأطفال من خدمات الصحة العقلية، قد تكون المدرسة هي المكان الوحيد الذي تتوفر فيه هذه المساعدة. غير أن التدخلات المدرسية تتطلب معالجين مدربين تدريباً خاصاً بل إنها تتجاوز مهارات المدرسين. ويمكن للمدرسين بدلاً من ذلك توفير الدعم النفسي عن طريق تهيئة بيئة آمنة وداعمة من خلال التفاعل مع المتعلمين وعن طريق الأنشطة النفسية الاجتماعية المهيكلة. فهم بحاجة إلى التطوير المهني في إدارة الصفوف الدراسية وآليات الإحالة.

اللاجئون يحتاجون إلى التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة

تعتبر التدخلات المناسبة، بما في ذلك التعليم والرعاية في مرحلة الطفولة المبكرة، أمراً حاسماً بالنسبة للأطفال الصغار في السياقات العنيفة حيث يفتقرون إلى بيئات مستقرة ومغذية ومثرية. غير أنه في العديد من أوضاع النزوح، لا تُلبَى احتياجات التعلم المبكر.

وتشير دراسة أجريت لثمانية بلدان من البلدان المرتفعة الدخل والبلدان المتوسطة الدخل إلى أن الاستجابة لاحتياجات صغار اللاجئين وطالبي اللجوء كانت “ضعيفة بشكل استثنائي”، مما يعكس عدم إيلاء الأولوية لها في رسم السياسات الوطنية كما يعكس تفكك المسؤولية عن التخطيط والتنفيذ. ويتبين من مراجعة 26 خطة للاستجابة للاحتياجات الإنسانية واللاجئين أن نصفها تقريباً لا يذكر التعليم أو تعليم الأطفال دون سن الخامسة، وأقل من ثلثها يذكر على وجه التحديد التعليم ما قبل الابتدائي أو التعليم والرعاية في مرحلة الطفولة المبكرة.

وغالباً ما تسد المنظمات غير الحكومية الفجوة. فقد تولت لجنة الإنقاذ الدولية قيادة برنامج لإعداد مدرسي مرحلة ما قبل المدرسة للإشراف على صفوف التعافي للأطفال الكونغوليين في معسكرات في بوروندي وجمهورية تنزانيا المتحدة. وكُيِّفَ البرنامج في لبنان في عام 2014 ، حيث يقدم الآن خدمات لما مجموعه 3200 طفل في مرحلة ما قبل المدرسة وقام بتدريب 128 مدرساً. وبعد مشروع تجريبي استغرق أربعة أشهر، اكتسب المشاركون البالغون من العمر 3 سنوات مهارات حركية محسنة، ومهارات اجتماعية – عاطفية، ووظيفة تنفيذية، ومعرفة مبكرة بالقراءة والكتابة والحساب.

وقد أقامت بعض البلدان شراكات مع العديد من الجهات الفاعلة والمنظمات غير الحكومية على المستوى المحلي. فالحكومة الإثيوبية تدعم ثلاثة أطفال لاجئين من أصل كل خمسة أطفال لاجئين ممن تتراوح أعمارهم بين 3 و 6 سنوات في 80 مركزاً للرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة في المخيمات و 150 روض أطفال للقطاعين الخاص والعام في أديس أبابا. واعتمدت الحكومة الألمانية خطة شاملة لتعليم اللاجئين وطالبي اللجوء، حيث أقامت شراكة مع جهات فاعلة دون وطنية، وتخطط لاستثمار ما يقارب 400 مليون يورو في فترة 2017 – 2020 لتوسيع نطاق برامجها للتعليم والرعاية في مرحلة الطفولة المبكرة وتوفير الموظفين لها.

تعليم اللاجئين ذوي الإعاقة معرض لخطر بالغ

تضمن الصكوك القانونية الدولية حقوق تعليم الأطفال اللاجئين من ذوي الإعاقة، ولكن نادراً ما يتوفر لهم تعليم ملائم. وقد جرت العادة على تقييم حالات الإعاقة من خلال التعرف البصري أو التقييم الطبي أو المعلومات المقدمة طوعاً، مما يؤدي إلى سوء تقدير بالغ لطبيعة حالات الإعاقة ومعدلها في صفوف النازحين. وتستخدم الآليات الأحدث عهداً أسئلة منهجية وظيفية، من قبيل الأسئلة التي وضعها فريق واشنطن.

ويمكن أن تتباين تجربة الإعاقة تباينا كبيراً تبعا للعلة والتسهيلات المتاحة. فقد خلصت دراسة للأفغان في باكستان أن الأشخاص الذين يعانون من صعوبة في الرؤية يحتمل أن يلتحقوا بالمدرسة أكثر من غيرهم ) 52 %(؛ أما أولئك الذين يعانون من صعوبات في الرعاية الذاتية فكان احتمال التحاقهم بالمدرسة أقل ) 7.5 %(.

ويعتبر انخفاض إمكانية الوصول المادي- من حيث المسافة والتسهيلات- ونقص تدريب المدرسين حاجزين رئيسيين أمام الأطفال اللاجئين من ذوي الإعاقة، كما هو الحال في إندونيسيا وماليزيا. وإن وجدت المدارس المتخصصة في أماكن النزوح فإنها قليلة، وعادة ما تفرض رسوماً. وقد تكون الإعاقة أيضاً مستترة أو لا يبلغ عنها بالقدر الكافي خوفاً من الوصمة الاجتماعية أو رفض سلطات الهجرة أو الحكومة. غير أن هذه التحديات يمكن التصدي لها. فمخيمات اللاجئين الجديدة تضم بشكل متزايد بنية تحتية يسهل الوصول إليها، كما هو الحال في الأردن.

ومن الأساسي تحديد مواطن قوة المجتمعات المضيفة واللاجئين والتفاعل معها. ويهدف مشروع للمنظمة الجامعة للاتحاد الوطني للأشخاص ذوي الإعاقة في أوغندا إلى إشراك اللاجئين ذوي الإعاقة في الأنشطة الإنمائية. وتدير الرابطة الوطنية الأوغندية للصم مدارس الأطفال ضعاف السمع بالقرب من مستوطنتين للاجئين.

التكنولوجيا تستطيع دعم تعليم النازحين

غالباً ما يربك النزوح القسري نظم التعليم. وقد تكون الحلول التكنولوجية، بقابليتها للتوسع، وسرعتها، وحركتها وسهولة حملها، مناسبة تماماً للمساعدة في التعويض عن نقص الموارد التعليمية الاعتيادية. فبرنامج مدارس الشبكة الفورية، وهو مبادرة مشتركة بين المفوضية وشركة فودافون، يغطي ما يزيد على 40000 تلميذ و 600 مدرس في جمهورية تنزانيا المتحدة وجمهورية الكونغو الديمقراطية وجنوب السودان وكينيا، ويوفر الإنترنت والكهرباء والمحتوى الرقمي.

ومن التحديات التي تواجهها هذه التدخلات أن الموارد التي يتم توفيرها غالباً لا تتماشى مع المناهج الدراسية الوطنية. وثمة بعض الاستثناءات، من قبيل برنامج الطبشورة في لبنان، الذي يوفر موارد عبر الإنترنت لمرحلة ما قبل المدرسة ويتماشى مع المناهج الدراسية لعام 2015 . وهو متاح باللغات العربية والإنجليزية والفرنسية، ويعتمد على نظام مولد، وهو نظام لإدارة التعلم.

ويمكن أن توفر التكنولوجيا أيضاً الدعم النفسي. ف “صندوق الأفكار”، وهو مجموعة أدوات طورتها المنظمة غير الحكومية “مكتبات بلا حدود” ومفوضية الأمم المتحدة لشؤون اللاجئين، يتضمن موارد إعلامية وثقافية، بالإضافة إلى محتوى تعليمي. وتبين من تقييم نوعي أجري في معسكرين في بوروندي يستضيفان اللاجئين الكونغوليين وجود تأثير إيجابي على القدرة على الصمود.

وتدعم معظم البرامج التطوير المهني للمدرسين. ففي نيجيريا، ساعد مشروع اليونسكو لإعداد المعلمين، بالتعاون مع شركة نوكيا، معلمي المرحلة الابتدائية على التخطيط للدروس، وطرح الأسئلة المحفزة، والاستجابات الانعكاسية السريعة وتقييم الطلاب في صفوف اللغة الإنجليزية ومحو الأمية.

ولمبادرات التكنولوجيا تحدياتها. فهي تتطلب عادة استثماراً عالياً مسبقاً، وليس لدى الجميع ما يكفي من الكهرباء وإمكانية الاتصال الإلكتروني. والأهم من ذلك، أن التكنولوجيا لا يمكنها أن تحل محل المشاركة في التعليم الرسمي. وينبغي أن تضمن المنظمات الدولية تحسين تنسيق المبادرات وأن تعمل على تحقيق الهدف النهائي المتمثل في إشراك اللاجئين في نظم التعليم الوطنية.

مبادرات التعليم العالي المتنوع تلبي احتياجات اللاجئين

تزيد فرص التعليم العالي من احتمالات توظيف اللاجئين وتسهم في الالتحاق بالمدارس الابتدائية والثانوية والبقاء بها. ومع ذلك، تقدر مشاركة اللاجئين في التعليم العالي بما لا يتعدى 1%. وغالباً ما يتم إهمال توفير إمكانية الوصول إلى التعليم العالي في حالات الطوارئ ولا يحظى باهتمام منسق إلا في حالات النزوح الطويل الأمد. وغالباً ما تفسر حقوق التعليم العالي الواجبة للاجئين على أنها تشمل عدم التمييز كأقصى حد.

ويمكن للمبادرات القائمة على التكنولوجيا الوصول إلى السكان النازحين. ويجمع اتحاد التعلم في حالات الأزمات بالاتصال الإلكتروني، الذي أعلنت عن انطلاقه مفوضية الأمم المتحدة لشؤون اللاجئين وجامعة جنيف، بين التعلم المباشر والتعلم عبر الإنترنت، وقد شمل 6500 طالب منذ عام 2010 .

وتشمل برامج المنح الدراسية الدولية للاجئين صندوق ألبرت أينشتاين للمبادرة الأكاديمية الألمانية للاجئين، الذي يقدم الدعم للاجئين من خلال المفوضية منذ عام 1992 . ويتم تعديل التغطية الجغرافية بناء على تنقلات اللاجئين واحتياجات التعليم. وتوجد البرامج الكبرى في الوقت الراهن في إثيوبيا وأوغندا وجمهورية إيران الإسلامية وتركيا ولبنان.

وتقدم برامج المنح الدراسية الأخرى فرصاً للدراسة في البلدان المرتفعة الدخل. وهكذا يدعم برنامج الطلاب اللاجئين التابع للتآزر الجامعي العالمي في كندا اللجان القائمة على الجامعات الراغبة في رعاية لاجئ لإعادة توطينه وتمكينه من الدراسة في مؤسستها. ومنذ عام 1978 ، جلبت ما يزيد على 1800 لاجئ من 39 بلداً إلى ما يزيد على 80 كلية وجامعة في جميع أنحاء كندا.

وقد يحتاج الأساتذة الجامعيون أيضاً إلى الدعم. وتقوم شبكة الباحثين الأكاديميين المعرضين للمخاطر بترتيب مناصب البحوث والتدريس المؤقتة للأكاديميين الذين يحتاجون إلى الحماية. ويقدم مجلس الأكاديميين المعرضين للمخاطر في المملكة المتحدة دعماً عاجلاً، لا سيما للأكاديميين المعرضين لخطر داهم في بلدانهم الأصلية.

وينبغي أن تعم فوائد الدعم المجتمع المحلي بأكمله. فالمنح الدراسية لصندوق ألبرت أينشتاين للمبادرة الأكاديمية الألمانية للاجئين تعترف بالمجتمعات الأصلية بصفتها المستفيدة المستهدفة، بصرف النظر عن المستفيد المباشر من المنحة الدراسية. وتسهم أيضاً شبكات دعم الأكاديميين اللاجئين في تعزيز بناء القدرات. وقد استهل مجلس الأكاديميين المعرضين للمخاطر برامج لإعادة بناء قدرات البحث والتعليم في الجمهورية العربية السورية وزمبابوي والعراق.

النازحون داخلياً يواجهون تحديات تعليم مشابهة للتحديات التي يواجهها اللاجئون

وعلى الرغم من أن مبادئ الأمم المتحدة التوجيهية المتعلقة بالتشرد الداخلي تنص على أن لكل شخص الحق في التعليم، فإن القدرات والسياسة تحول دون الاعتراف بالمشكلة والتنسيق بشأن الحلول. وكثيراً ما تكون الاستجابة القانونية والتربوية والإدارية لمحنة تعليم النازحين داخلياً مماثلة لتلك التي ورد وصفها بالنسبة للاجئين.

وقد ركزت حكومة كولومبيا، حيث يعيش 6,5 ملايين نازح حتى عام 2017 ، على إطار الحماية القانونية. وفي عام 2002 ، أصدرت المحكمة الدستورية تعليمات للسلطات التعليمية في البلديات توعز إليها بأن تعامل الأطفال النازحين معاملة تفضيلية من حيث الوصول إلى التعليم. وفي عام 2004 ، أعلنت المحكمة أن الحقوق الأساسية للنازحين داخلياً، بما في ذلك الحق في التعليم، يجري انتهاكها.

ويعني النزوح توقف العديد من مسارات تعليم الأطفال والمراهقين، الذين هم بحاجة إلى دعم لإعادة إدخالهم لنظام التعليم. ففي أفغانستان، تدير منظمة “أطفال في أزمة”، وهي منظمة غير حكومية، برنامجاً مجتمعياً معجّلاً لمساعدة التلاميذ النازحين غير الملتحقين بالمدارس والذين يعيشون في مستوطنات غير رسمية في كابل وحولها، على إكمال الصف السادس والانتقال إلى التعليم الرسمي.

وغالباً ما يظل المدرسون النازحون داخلياً تحت الإشراف الإداري لمنطقتهم في بلدهم الأصلي، مما يستحيل معه تقريباً تحصيل الرواتب، كما هو الحال في الجمهورية العربية السورية. وﻓﻲ ا ﺮﻌﻟاق، ﺪﻘﻳم 44 ﻳﺷﺮكاً ﺎﻣﺪﺧت ﻓﻲ 15 ﺔﻈﻓﺎﺤﻣ و ﻮﻤﻋﺪﻳن ﻮﺣاﻟﻲ 5200 ﺪﻣرس بمرتبات أو ﻮﺣا ﺰﻓ، ر ﻢﻏ أن ﻒﻌﺿ ا ﻖﻴﺴﻨﺘﻟ أدى إﻟﻰ ﺮﻐﺛات ﻓﻲ ا ﺔﻣﺪﺨﻟ، وفوارق في الأجور ﻴﻦﺑ ﺎﺌﻓت المدرسين و ﺮﺗﻮﺘ ﻴﻦﺑ ا ﺸﺮﻟكاء.

تتطلب الكوارث الطبيعية وتغير المناخ أن تكون نظم
التعليم مهيئة ومستجيبة

يلزم أن تراعي خطط قطاع التعليم مخاطر فقدان الأرواح وأضرار البنية التحتية والنزوح بسبب الكوارث الطبيعية وأن تضمن عدم تعطل الخدمات التعليمية بقدر الإمكان، بدءاً بمرحلة الاستجابة للطوارئ وحتى مرحلة الانتعاش. ففي عام 2017 ، أعلن مكتب الأمم المتحدة للحد من مخاطر الكوارث والتحالف العالمي للحد من مخاطر الكوارث والقدرة على الصمود في قطاع التعليم عن انطلاق إطارهما الشامل والمستكمل للسلامة المدرسية. وتتمثل ركائزه الثلاث في توفير مرافق التعلم الآمنة، وإدارة الكوارث المدرسية، والحد من المخاطر وتعليم القدرة على الصمود.

ويأخذ العديد من البلدان الجزرية في المحيط الهادئ مخاطر تغير المناخ في الاعتبار في خطط التعليم. ففي عام 2011 ، كان الهدف من بيان السياسة العامة والمبادئ التوجيهية للتأهب للكوارث والتعليم في حالات الطوارئ في جزر سليمان ضمان استمرار بيئات تعلم آمنة للتلاميذ قبل حدوث حالة طوارئ وأثناءها وبعدها، وتحديد جميع المدارس لحيز مؤقت للتعلم والتعليم.

وفي غضون بضعة عقود، قد يكون المناخ أحد الأسباب الرئيسية للنزوح. وتذهب تقديرات البنك الدولي إلى أن 140 مليون شخص سينزحون بسبب تغير المناخ بحلول عام 2050 . ومن أجل الحد من حالة الضعف، تقوم بعض البلدان فعلاً بالنظر في تدابير الاستجابة السياسية. وتهدف سياسة “الهجرة بكرامة” التي تنتهجها حكومة كيريباس، في إطار استراتيجية طويلة الأجل لإعادة التوطين على الصعيد الوطني، إلى رفع مستوى مؤهلات الناس ومنحهم الأدوات اللازمة للحصول على فرص عمل لائقة في الخارج في مهن من قبيل التمريض.